Liderazgo en Instituciones educativas

El liderazgo en  las instituciones educativas: apuntes para comprender la evolución histórica de este concepto

Autores:

M. Sc. Míriam E. Dorta Martínez.

Dr. C. José Ramos Bañobre

Míriam Esther Dorta Martínez (Ciego de Ávila, 1959). Licenciada en Educación, especialidad Español- Literatura (1983). Profesora Auxiliar de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Manuel Ascunce Domenech”. Es Asesora de la Vice-rectoría de Investigaciones y Secretaria del Consejo Científico Territorial. Forma parte del tribunal de categorías docentes del Instituto. Ha realizado investigaciones sobre el tema de la ortografía, la construcción textual, la educación en valores de los jóvenes y la superación de los directores en la dirección de la escuela como microuniversidad.

 

Dr. C. José Ramos Bañobre: (Ciego de Ávila, Cuba, 1955), Licenciado en Educación, especialidad Física y Astronomía (1980), Especialista en Metodología de la Enseñanza de la Física (1983), Profesor Titular y Asesor Técnico Docente de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Manuel Ascunce Domenech”, Profesor Adjunto del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. Es miembro del Tribunal Nacional de Grados en Ciencias Pedagógicas. Ha realizado investigaciones sobre: la optimización del proceso docente educativo, la introducción de los resultados científicos, enseñanza/aprendizaje de las ciencias, desarrollo de la capacidad investigativa del docente, desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes y metodología para la formación de los conceptos de las magnitudes físicas.

 

Resumen

La preparación del director de escuela constituye una prioridad en nuestra sociedad, sin embargo, la literatura sobre este tema es muy amplia y dispersa, y se aborda de forma general para todos los directivos, sin particularizar en el sector educacional y específicamente en este directivo, lo cual  le  dificulta la consulta sistemática y su  cabal comprensión para poderla aplicar a la función que desempeña. Teniendo en cuenta esta problemática el artículo presenta las características del director de escuela contextualizadas al ámbito escolar, así como las dimensiones e indicadores para autoevaluarse como líder de escuela.

Abstract

The school director's preparation constitutes a priority in our society, however, the literature over this topic is very wide and dispersed, and it is approached in a general way for all the directives, without particularizing in the educational sector, what hinders them the systematic consultation and its exact understanding to be able to apply to the function that they carry out. Keeping in mind this problem the article presents the school director's characteristics in their context, as well as the dimensions and indicators to be evaluated.

 

Nuestra adhesión a un jefe natural no es una pérdida de libertad, es el reconocimiento de que nuestras ideas tienen un ejecutor y un intérprete.

Jorge Santayana.

 

Introducción

¿Qué líderes educacionales necesitamos? ¿Qué directivos educacionales tenemos? ¿Cómo lograr que los directivos de las instituciones educativas se conviertan en verdaderos líderes de los procesos de cambio que vive hoy el sistema educativo?

“El liderazgo es el arte de influir sobre las personas para que trabajen con entusiasmo en la consecución de objetivos en pro del bien común”. “El  líder es consciente de que la autoridad no se impone sino que se inspira, y la confianza no se inspira  sino que se otorga” (Proverbio chino). Estamos en una época en la cual se necesitan menos administradores que mantengan las escuelas como están y más líderes educacionales que las cambien.

En la Quinta Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en Bariloche, Argentina (1995), se alertó sobre: “...la urgencia de modernizar la administración de los sistemas educativos y mejorar el desempeño técnico de los administradores educativos...”.OEA. (1996:182), citado por (Vázquez, M. C. (s/a): 1).

En relación con el desempeño de los directivos y su eficiencia, se encuentran reiterados señalamientos e inconformidades sobre la necesidad de perfeccionar el trabajo en esta dirección, pero son muy escasos los trabajos que han centrado la atención en el diseño de modelos de desempeño ideal y de las vías de preparación para lograr que los directivos transiten desde el nivel de desempeño actual al ideal.

Los directivos educacionales deben enfrentar el tránsito de los modelos de dirección altamente centralizados y acceder a una dirección descentralizada con un accionar más participativo en la base. Hacer de la dirección una tarea donde todos se vean reflejados desde las concepciones más generales hasta la toma de decisiones estratégicas, que repercuten de manera directa en la vida de la institución y por ende, en los educandos. El líder educacional de hoy debe ser abanderado de las transformaciones que se suceden en el sector, ser capaz de transformar su institución para acercar las principales decisiones a la base, dar poder para recibir más poder, dar confianza y recibir más confianza, ganando la autoridad real, con su propio comportamiento.

Al respecto el Comandante Ernesto Guevara (1960) explicaba que los cuadros deben ser dinámicos, no simples trasmisores, hacia arriba o hacia abajo con lemas o demandas, sino creadores en su actividad para ayudar al desarrollo de las masas y a su información constante.

Sobre la dirección de las instituciones educativas se ha expresado con acierto que: “solo puede dirigir a los maestros, quien haya demostrado en la práctica ser un verdadero”maestro de maestros”; y solo puede dirigir a cuadros de los distintos niveles de dirección del organismo, quien se haya ganado -en la práctica- a fuerza de consagración y ejemplaridad, el título moral  de  director de directores” (Alonso, S., 2002: 2).

Para transformar las escuelas a tono con las nuevas exigencias de la sociedad cubana  y del Ministerio de Educación, se necesita contar con personas que ejerzan un liderazgo desde el interior de estos centros educacionales, que inicien, impulsen, faciliten, gestionen y coordinen todos los procesos que hoy día se desarrollan en estas instituciones. Personas con una preparación técnica adecuada pero, sobre todo, con una actitud y un compromiso con la escuela, la educación y la  sociedad capaces de ponerse al frente del proceso de cambio.

Cualquier profesional de la educación con conocimientos técnicos pudiera dirigir una escuela, sin embargo no todos pueden liderarla. Un líder no es simplemente una persona que obtiene un  puesto de autoridad, no por contar con el poder formal dentro de una organización se es líder de ella.

Los líderes son personas que por su visión de la institución educativa, son capaces de comprometer a sus colaboradores con las metas reales, a partir de la situación objetiva en que se desarrollan, de sus debilidades y fortalezas, además los motivan y estimulan constantemente para lograr metas y resultados superiores. El líder educacional contemporáneo tiene que ser un directivo que por encima de todo, considere los seres humanos bajo su mando, como personas que sienten y piensan. Al  actuar, tiene que ser portador de esos valores, sobre la base del conocimiento, ejemplo y su experiencia, adecuándose a un nuevo modelo de organización, estar dispuestos a compartir la responsabilidad y delegar la autoridad en su propio proceso de preparación permanente y a partir de su línea de mando.

El estilo de dirección expresa la relación entre directivo y colaborador, se manifiesta la autoridad y la forma en que la ejerce. El liderazgo parece ser un don pero en realidad está formado por un conjunto de conocimientos, habilidades y cualidades de la personalidad que se pueden adquirir con la guía correcta y el ejercicio constante de ellas.

El director de escuela como líder debe reforzar el trabajo con las personas de su centro: estudiantes, trabajadores docentes y no docentes, familiares, representantes comunitarios y tener una comunicación permanente, abierta y franca con las estructuras superiores de dirección. Debe entender las expectativas que tiene la comunidad escolar sobre él, sus roles y responsabilidades, trabajar en conjunto con otras personas, comunicar de forma efectiva y saber cómo ser creativo e innovador.

En nuestra realidad educativa se han detectado algunas insuficiencias que poseen los directores de escuelas  para dirigir con éxito sus centros. Dentro de ellas se encuentran:

·        La falta de preparación teórico-metodológica en el tema de liderazgo para trazar acciones que les permitan mejorar su desempeño.

·        Desconocimiento de las características que debe poseer el director de escuela para actuar como líder y cómo llevarlas a la práctica, por la carencia de un modelo del ideal de director, a partir del cual se puedan determinar dimensiones e indicadores para autoevaluarse como líder de la institución educativa.

·        No siempre los profesionales mejor preparados y con mayores posibilidades de convertirse en líderes verdaderos, aceptan responsabilidades de dirección que los conviertan en líderes formales.

·        La imagen y autoimagen que se tiene del directivo educacional no favorece la formación de líderes educacionales.

·        El exceso de centralización, verticalismo y autoritarismo en las líneas de mando muchas veces convierte a potenciales líderes, emprendedores y creativos, en simples subordinados pasivos y cumplidores de orientaciones.

·        A pesar de estar trazadas las líneas directrices para la selección, preparación y promoción de los cuadros; éstas no se cumplen con rigor en todos los niveles y con elevada frecuencia se promueven cuadros a directores de instituciones educativas sin la experiencia docente, el haber transitado por los niveles de dirección subordinados y la preparación en dirección que se requiere para ponerlos en situación de éxito.

·        Existe una tendencia a la sustitución por contingencia de los cuadros y directivos que incumplen o cometen errores en su desempeño, pero no se cumple una proyección sistémica de promoción de los cuadros.

·        Los cuadros que por razones emergentes son nombrados para ocupar diferentes responsabilidades sin haber vencido todas las etapas de su preparación, no siempre son atendidos adecuadamente desde su puesto de trabajo para que alcancen los requisitos en el menor plazo posible, razón por la cual existe una alta tasa de fracaso y una baja estabilidad, especialmente de los directores de escuelas.

El director de escuela necesita preparación para poder atender adecuadamente a sus subordinados y a todo el personal que trabaja en su institución, sin embargo, la literatura sobre este tema es muy amplia y dispersa, y se aborda de forma general para todos los directivos, sin particularizar en el sector educacional y específicamente en el director de escuela,  lo cual dificulta la consulta sistemática por estos directivos y su cabal comprensión para poderla contextualizar a la función que desempeña. Esta razón conllevó a la elaboración del presente artículo con el objetivo de: Presentar las características del director de escuela contextualizadas al ámbito escolar, así como las dimensiones e indicadores para autoevaluarse como líder de escuela.

Desarrollo

La investigación sobre el liderazgo aplicada al mundo educativo comienza a desarrollarse con fuerza y de forma  más autónoma a partir de la década del 60 del siglo pasado y se nutre,  inicialmente, de la investigación más general sobre liderazgo empresarial.

Investigadores que han trabajado el tema (p.e. Coronel, 1995; Fullan, 1996; Gunter, 2001; Murillo, 2004; Northouse, 2004) han considerado que el comportamiento y la actitud de las personas que asumen las funciones de dirección en las escuelas son un elemento fundamental que determina la existencia, calidad y éxito de los procesos de cambio en las  instituciones educativas.

Teoría de los rasgos:

El primer impulso de la investigación sobre liderazgo, no centrado en la educación, hay que fecharlo en torno a las décadas de 1930 y 1940 cuando se desarrollan una serie de investigaciones bajo el paraguas conceptual que ha devenido en denominarse teoría de los rasgos. Este planteamiento partía de la premisa de que los líderes no se hacen, nacen con unas características innatas que los llevan a desempeñarse de forma destacada. De esta forma, los esfuerzos iban dirigidos a descubrir cuáles eran las características de la personalidad ideal del líder. Estas investigaciones han perdurado por más de 50 años. Durante la década de los noventa, distintos estudios han querido precisar ciertos rasgos comunes en líderes, sobre la base de su efectividad.

El tema del liderazgo ha cautivado a muchos investigadores a realizar innumerables trabajos en este ámbito. Las primeras teorías resultantes de este segmento del conocimiento, surgen de la línea psicológica. Una de las teorías que sigue teniendo algunos adeptos, es la de concebir el liderazgo como una característica de la personalidad (Pascual y colaboradores, 1993), es decir, el líder en este contexto se entiende como una persona con ciertas cualidades excepcionales, tanto desde el punto de vista intelectual, emocional y físico, que le hacen poseer un cierto magnetismo sobre las demás personas. En esta teoría es válida aquella acepción en la cual se manifiesta que el líder nace, no se hace; en otras palabras, el líder tiene condiciones innatas.

Una revisión sobre los rasgos más destacados que se hallan en las investigaciones sobre la teoría de los rasgos de la personalidad de sujetos con influencia en el grupo  corresponden a:

    Rasgos físicos: Energía, apariencia y peso.

    Rasgos intelectuales: Adaptabilidad, agresividad, entusiasmo y autoconfianza.

    Rasgos sociales: Cooperación, habilidades interpersonales y administrativas.

    Rasgos relacionados con la tarea: Impulso de realización, persistencia e iniciativa.

En síntesis, estos primeros enfoques teóricos sobre el liderazgo, destacan que un líder debe inspirar confianza, ser inteligente, perceptivo y decisivo para tener mejor condición para dirigir con éxito.

Los cientos de estudios amparados bajo esa teoría, sin embargo, no pudieron encontrar características de personalidad, físicas o intelectuales relacionadas con el liderazgo exitoso, ni siquiera la existencia  de un líder ideal, dado que éste siempre estará ligado al contexto donde se desarrolla (Watkins, 1989, Northouse, 2004).

Visto ese fracaso por encontrar las características personales de los líderes ideales, la investigación se centró en sus conductas y comportamientos. Con ello se inició la llamada teoría conductual sobre liderazgo (Short y Greer, 2002). Los estudios realizados al amparo de ese marco teórico se desarrollaron en dos líneas diferenciadas: por un lado, la investigación sobre las características del trabajo directivo, es decir qué actividades, funciones, responsabilidades asumen los directivos y cómo distribuyen su tiempo; y, por otro, los estudios sobre las conductas de los directivos eficaces. Como producto de la  primera línea de trabajo se propusieron diferentes relaciones de estilos directivos; de la segunda, distintas listas de tareas o comportamientos propios de los líderes eficaces.

Dentro de los estudios que identifican diferentes estilos directivos se  destaca con luz propia, por su influencia en el ámbito de la educación, la propuesta de Kurt Lewin. Este autor establece tres estilos de ejercicio de liderazgo (Lewin, Lippit y  White, 1939):

·      El liderazgo autoritario: El líder concentra todo el poder y la toma de decisiones. Es un ejercicio del liderazgo unidireccional, donde los seguidores obedecen las directrices que marca el líder. Posee la capacidad de forzar o coaccionar a alguien, para que éste, aunque preferiría no hacerlo, haga la voluntad de otro debido a la posición o fuerza.

·      El liderazgo democrático: Se basa en la colaboración y participación de todos los miembros del grupo. El arte de conseguir que la gente haga voluntariamente lo que se quiere debido a la influencia personal

·      El liderazgo “laissez faire”: El líder no ejerce su función, no se responsabiliza del grupo y deja a éste a su propia iniciativa.

Los líderes más eficaces: Intercambian de un modo flexible los estilos de liderazgo según sea necesario, para mejorar el clima laboral y los rendimientos del negocio.

Estos estudios aportaron elementos significativos para caracterizar la personalidad de los líderes, algunos autores consideran que si bien las características de los líderes no son innatas, tampoco basta que se “aprenda” acerca de ellas, se requiere una  elección consciente y consagración plena al ejercicio de la actividad de dirección. Por lo menos se sabe que para llegar a ser líderes ejemplares se requieren personas apasionadas, auténticas, creíbles y éticas:

Desde este punto de vista, la credibilidad comienza con ser auténticos, y es manifestada en las acciones que prometemos y cumplimos. Es ser responsables por lo que dijimos que haríamos. Mientras que la autenticidad se basa en la integridad personal, la credibilidad es la elección que realizamos por la integridad interpersonal.

Ética: Los líderes éticos poseen, en el centro de su sistema de creencias, una gran consideración por el valor y la dignidad humana. Toman decisiones en acuerdo con esos profundos valores y creencias. El servir a los demás, y un compromiso por un mayor bienestar para cada vez más personas, es la esencia de lo que significa ser un líder ético.

Ser ético es una elección que se realiza cuando la pasión, la autenticidad y la credibilidad, están alineadas con un sistema de creencias que se basa en el Servicio a toda la comunidad.

Sin embargo, tal y como señala Watkins (1989), esta nueva perspectiva tuvo muchas dificultades en encontrar el estilo de liderazgo más adecuado, llegándose a la conclusión de que el comportamiento ideal de un líder siempre depende del contexto en el que se desarrolla. De ahí surge el planteamiento que se concretó en la teoría de la contingencia, que aspira a prescribir un estilo de liderazgo adecuado, contingente a factores como las relaciones líder-miembros, los miembros o seguidores de sí mismos,  el clima o cultura organizativa y otros factores ambientales.

Hersey y Blanchard (1977), por su parte, defienden que la variable fundamental para que el liderazgo sea eficaz es, junto con el estilo directivo, la disposición de los seguidores, disposición que denominan madurez. Así, definen madurez como la habilidad y disposición de las personas para aceptar la responsabilidad de dirigir su propio comportamiento en una tarea concreta. En esta madurez influye tanto la capacidad del grupo (conocimientos, habilidades o experiencias necesarios para realizar la tarea), como la voluntad (motivación, compromiso o confianza para llevar a cabo la actividad).

De esta forma, de la influencia directa de la investigación sobre liderazgo, llegan a hacerse muy populares diversas propuestas de estilos de liderazgo escolar. Así, por ejemplo, Sergiovanni (1984)  propone cinco estilos de liderazgo en función del aspecto               predominante:

·   El líder técnico: hace hincapié en conceptos como técnicas de planificación y de distribución del tiempo, teorías sobre liderazgo de contingencia y estructuras organizativas. El directivo es el encargado de planificar, organizar, coordinar y          establecer el horario de las actividades escolares, de forma que se asegure una eficacia óptima.

·   El líder humano: concede mayor importancia a las relaciones humanas, a la competencia interpersonal, a las técnicas de motivación instrumental. Se dedica especialmente a apoyar, animar y proporcionar oportunidades de desarrollo profesional a los miembros de la organización. Este tipo de directivo promueve                 la creación y mantenimiento de una moral de centro y utiliza este proceso para la toma de decisiones participativas.

·   El líder educativo: utiliza conocimientos y acciones profesionales de preparación de sus subordinados para lograr la eficacia docente, el desarrollo exitoso de los programas educativos y la supervisión. Diagnostica problemas educativos, orienta a los profesores, promueve la supervisión, la evaluación y el desarrollo del personal y se preocupa por el desarrollo del currículo.

·   El líder simbólico: asume el papel de jefe y pone el énfasis en la selección de metas y comportamientos, señalando a los demás lo realmente importante. Recorre el centro, visita las aulas, mantiene contacto permanente con los alumnos, prioriza los intereses educativos frente a los de gestión, preside ceremonias, rituales y otras ocasiones importantes y proporciona una visión unificada del centro que transmite hábilmente a través de las palabras y las acciones. Un aspecto importante de                 este tipo de liderazgo es la visión, definida como la capacidad de crear y comunicar la imagen de un estado deseable de acontecimientos que lleven al compromiso entre aquellos que trabajan en la organización.

·   El líder cultural: se caracteriza por definir, fortalecer y articular aquellos valores, creencias y raíces culturales que dan a la escuela su identidad única. Se encarga                 de crear un estilo organizativo, lo que define a la escuela como una entidad diferenciada que cuenta con una cultura propia. Las actividades asociadas con más frecuencia a este líder son: articular una misión del centro, socializar a los nuevos                 miembros a la cultura de la escuela, contar historias y mantener mitos, tradiciones y creencias, explicar cómo funciona el centro, desarrollar y manifestar un sistema de símbolos a lo largo del tiempo, y recompensar a quienes reflejan esta cultura.                 El efecto global de este tipo de líder es la vinculación y creencia de alumnos, profesores, padres y otros miembros de la comunidad escolar en el trabajo del centro.

Otro influyente ejemplo es la tipología de estilo de liderazgo escolar elaborada por Leithwood, Begley y Cousins (1990) a partir del análisis de varias investigaciones. Establecen cuatro tipos de liderazgo:

·      Estilo A: Está caracterizado por un énfasis en las relaciones interpersonales, por establecer un clima de cooperación dentro de la escuela y por una relación eficaz y de colaboración con diversos grupos de la comunidad y de las autoridades centrales. Los directivos que se comportan bajo este modelo creen que estas relaciones son determinantes para su éxito general y proporcionan la base necesaria para una actividad más dirigida a tareas determinadas en sus centros.

·      Estilo B: El foco de atención está en el rendimiento de los alumnos y en el aumento de su bienestar. Para ello utilizan diversos medios, que incluyen comportamientos típicos de los otros estilos: interpersonal, administrativo y directivo.

·      Estilo C: Está centrado en los programas. Los directivos que actúan según este modelo muestran su preocupación por la eficacia de los programas, por mejorar la competencia del personal docente y por desarrollar procedimientos para llevar a               cabo las tareas que aseguran el éxito de los programas.

·      Estilo D: Se caracteriza casi exclusivamente por la atención hacia lo administrativo; es decir, hacia las  cuestiones prácticas de la organización y mantenimiento diario del               centro. Los directivos que adoptan este estilo, de acuerdo con todos los estudios, se preocupan por los presupuestos, los horarios, el personal administrativo y por responder a las demandas de información de los demás. Parecen tener poco tiempo               para tomar decisiones sobre cuestiones pedagógicas y tienden a involucrarse únicamente como respuesta a una crisis o una demanda concreta.

Un hito fundamental para el desarrollo de una línea de trabajo sobre liderazgo educativo de carácter netamente pedagógico fueron las aportaciones del Movimiento de investigación sobre Eficacia Escolar. Las investigaciones que bajo ese paraguas conceptual se amparan, evidenciaron, en primer término la importancia de la               dirección escolar para conseguir escuelas de calidad (Murillo, 2005). Para estos investigadores es difícil imaginarse una buena escuela que no tenga detrás un buen director o directora que la lidere.

Sin embargo, la aportación más importante de la línea de investigación de eficacia escolar en los años 80 fue el acuñar un término que ha tenido una fuerte repercusión en la dirección escolar: el liderazgo instructivo. Así, las escuelas que consiguen en mayor medida un desarrollo integral de todos sus alumnos son aquellas en que sus directivos:

·      Contribuyen al establecimiento de la misión y las metas escolares.

·      Ayudan a generar un clima positivo de aprendizaje.

·      Ayudan y apoyan el desarrollo profesional de los profesores.

·      Desarrollan, coordinan y supervisan el currículum del centro.

·      Fomentan el trabajo en equipo de los docentes.

·      Favorecen la participación de la comunidad escolar.

·      Tiene altas expectativas hacia los docentes y las comunican.

·      Contribuyen a generar una cultura de evaluación para la mejora entre los docentes y el centro.

Esta propuesta tuvo y sigue teniendo una fuerte influencia en el mundo educativo, y su contribución es innegable, ya que cambió el enfoque tradicional de una dirección burocrática, centrada en la organización, a una dirección más preocupada por la enseñanza. Sin embargo, esta visión del liderazgo era claramente insuficiente. De entrada, era una visión estática, dado que se basaba en la identificación de las características de las escuelas que funcionaban bien, pero no las que tenían que mejorar.

Igualmente suponía un planteamiento implícitamente jerárquico, dependiente de que los directivos ejercieran firmemente su autoridad sobre los subordinados (Veenman, Visser y Wijkamp, 1998). Es decir, generaba una visión de la dirección para la estabilidad, no para el cambio. De esta forma, parecía claro que si se quería una dirección que ayudara a transformar la escuela, había que seguir por otro camino.

Con ello se dio un giro de 180º a la investigación sobre dirección escolar, ya no se buscaba “reconocer” características, conductas o actitudes que configuraban una buena dirección; ahora la investigación se comprometía con “proponer” modelos de dirección que contribuyeran a mejorar la educación. De ahí surgieron los conceptos del liderazgo transformacional y, más recientemente los de liderazgo facilitador, persuasivo, sostenible y distribuido.

Del liderazgo transformacional al liderazgo compartido:

El concepto de liderazgo transformacional fue introducido por Bass (1985, 1988), sin  relacionarse expresamente con el ámbito escolar en un principio. Así, lo definió a partir de las  siguientes dimensiones (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993; Bass y Avolio, 1994):

·      Carisma, que consiste en el poder referencial y de influencia. Un líder carismático es capaz de entusiasmar e inspirar confianza e identificación con la organización.

·      Visión o capacidad de formular una misión en la que se impliquen los componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos con los que han de estar identificados.

·      Consideración individual, es decir, atención a las diferencias personales y a las necesidades diversas.

·      Estimulación intelectual, que consiste en la capacidad de proporcionar a los miembros de la organización motivos para cambiar la manera de pensar sobre los problemas técnicos, las relaciones, los valores y las actitudes.

·      Capacidad para motivar, potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo intelectual y emocional.

La aplicación de este tipo de liderazgo a la escuela (Leithwood, 1990) se basa en tres constructos: la habilidad del director para fomentar el funcionamiento colegiado; el desarrollo de metas explícitas, compartidas, moderadamente desafiantes y factibles; y la creación de una zona de desarrollo próximo para el directivo y para su personal. La evidencia de este liderazgo se  encuentra, por tanto, en los medios que los directores usan para generar mejores soluciones a los problemas de la escuela, para desarrollar en los profesores compromisos con la puesta en marcha de esas soluciones, y para fomentar el desarrollo del personal.

Este tipo de liderazgo, por tanto, parte de la contribución de los  directivos escolares al logro de objetivos vinculados al cambio cultural y a la resolución de problemas organizativos. Se caracteriza, por tanto, por ser un proceso dinámico, variante en función de las situaciones y generador de cambios (Coronel, 1995).

Tras el concepto de liderazgo transformacional, en los últimos años estamos asistiendo al surgimiento de una serie de propuestas que, partiendo de él, pretenden superarlo aportando nuevos elementos. Entre otros han sido mencionados el liderazgo facilitador,  el liderazgo persuasivo y el liderazgo sostenible. Analicemos brevemente estos conceptos.

La idea central que define el liderazgo facilitador (Lashway, 1995) es que se ejerce el poder a través de los demás y no sobre ellos. De esta manera, es posible definirlo como los comportamientos que favorecen la capacidad colectiva de una escuela de adaptarse, resolver problemas y mejorar sus resultados (Conley y Goldman, 1994). Las estrategias utilizadas para ello son: prever limitaciones de recursos, construir equipos, proporcionar feedback, coordinar y gestionar conflictos, crear  redes de comunicación, practicar políticas de colaboración y definir la visión de la escuela.

A pesar del énfasis que se pone en la dirección colegiada, la facilitación del poder no recae en votaciones o en otros mecanismos formales, sino en la existencia  de una estructura, de tal forma que quien hasta ahora tuviera normalmente la autoridad legal de ratificar las decisiones continúe haciéndolo. Pero, frente a la delegación unilateral de tareas por parte del directivo hacia el resto de los miembros de la comunidad educativa, en un ambiente facilitador cualquiera puede iniciar una tarea e implicar a quien sea para participar; el proceso funciona a través de la negociación y la comunicación (Goldman, 1990).

Otros (Stoll y Fink, 1999), proponen el concepto de liderazgo persuasivo (invitational  leadership) a partir de su trabajo con más un centenar de lideres escolares en las escuelas Halton (Canadá). Este tipo de liderazgo se sustenta en cuatro premisas básicas:

·      Optimismo, el líder mantiene altas expectativas para los otros.

·      Respeto a la individualidad de cada ser humano, respeto que se manifiesta en comportamientos como civismo, educación, cortesía y afecto.

·      Confianza, dado que los seres humanos son interdependientes, la confianza se convierte en la más alta forma de motivación humana.

·      Intencionalidad, los líderes persuasivos actúan a partir de una postura intencionalmente sugerente.

                     

Esta idea de liderazgo persuasivo, sin embargo, no parece haber calado entre los estudiosos, incluso los propios autores trabajan  en otros conceptos. De esta forma, ha quedado para la historia simplemente como un interesante planteamiento.

Otra reciente propuesta defendida por Andy Hargreaves y Dean Fink  es el concepto de Liderazgo sostenible (Sustained leadership). Muy brevemente, este planteamiento se basa en siete principios:

1)     El liderazgo sostenible genera y mantiene un aprendizaje sostenible.

2)     Asegura el éxito en el tiempo.

3)     Apoya el liderazgo de otros.

4)     Dirige su atención a la justicia social.

5)     Desarrolla, más que utiliza, los recursos humanos y materiales.

6)     Desarrolla la diversidad y la capacidad del entorno.

7)     Tiene un compromiso activo con el entorno. (Hargreaves y Fink, 2004; 2005).

Sin embargo, ninguno de las ideas antes señaladas, ni el liderazgo facilitador, persuasivo o sostenible parece que van a perdurar en el tiempo. Aunque aún es pronto para determinarlo con seguridad, el concepto que más fuertemente está abordándose  entre investigadores y expertos y que se le vislumbra un futuro muy prometedor es el  concepto de “Liderazgo distribuido” (Distributed leadership). (Gronn, 2002; Timperley, 2005; Spillane, 2006)

Desde los primeros años del siglo XXI se están multiplicando las aportaciones que buscan generar un nuevo marco teórico-práctico que contribuya al desarrollo de un modelo de dirección para el cambio y la mejora escolar radicalmente diferente, que se basa en un planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar en su conjunto (Spillane,  Halverson y Diamond, 2001; 2004; Macbeath, 2005).

El liderazgo distribuido es un nuevo marco conceptual para analizar y enfrentar el liderazgo escolar. Supone mucho más que una simple remodelación de tareas, significa un cambio en la cultura. Una cultura que implica el compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad escolar en la marcha, el funcionamiento y la gestión de la escuela. De esta forma, el liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles (Harris y Chapman, 2002)

Este planteamiento supone una profunda redefinición del papel del director quien, en lugar de ser un mero gestor burocrático, pasa a ser agente de cambio que aprovecha las competencias de los miembros de la comunidad educativa en torno a una misión común. Este ejercicio de dirección como liderazgo se ve como una práctica distribuida, más democrática, “dispersada” en el conjunto de la organización, en lugar de ser algo exclusivo de los líderes formales (equipo directivo).

Implica, igualmente un fuerte impulso al liderazgo múltiple del profesorado que parte de una formación basada en el centro, estrategia que permite aprender de los compañeros y de los proyectos puestos en práctica. Los directivos facilitan e impulsan el desarrollo profesional, creando una visión compartida de la escuela. Esta visión supone romper con el aislamiento y el individualismo de las prácticas docentes, apoyando que la comunidad se mueva en torno a dicha visión (Crawford, 2005). El liderazgo distribuido facilita a todos realizar el trabajo de forma más eficiente y destacada; con él se fortalece a individuos ya destacados.

Con el liderazgo distribuido se genera un incremento de la capacidad de la institución educativa para resolver sus problemas. Un centro se desarrolla cuando incrementa los aprendizajes de sus alumnos, reuniendo la labor en el aula y conjunta del centro. La mejora del centro depende de la acción conjunta de los propios implicados. El directivo identifica, establece acuerdos y metas deseables, estimulando y desarrollando un clima de colaboración, apertura y confianza, lejos de la competitividad entre las partes.

Exige la asunción de un papel más profesional por parte del profesorado, quien asume funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos (Elmore, 2000)). El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y más de una comunidad, asumido por distintas personas según sus competencias y momentos. En esta nueva visión la principal tarea del director es desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los demás, estimulando su propio talento y motivación.

Por último, esta propuesta implica el aprovechamiento de los conocimientos, las aptitudes, las destrezas, y el esfuerzo y la ilusión del conjunto de la comunidad escolar. El liderazgo distribuido no consiste en delegar o asignar, desde un lugar central, tareas o responsabilidades a los demás, sino de aprovechar las capacidades y destrezas de todos, pasando funcionalmente de unos miembros a otros según las actuaciones requeridas en cada caso. Así como una mayor coordinación dentro del colectivo de personas que pertenecen a la misma comunidad de trabajo y aprendizaje. Las fronteras entre líderes y seguidores se disipan en la medida en que todos ejercen ambos roles. Más que la acción de la persona que ejerce la dirección, o incluso el equipo directivo, es la forma de trabajar coordinada de un grupo amplio de personas que deciden conjuntamente.

Parece claro que esta propuesta, extremadamente provocativa y sugerente, aún está muy lejos de ser una realidad en los centros educativos. Exige, como se ha comentado un profundo cambio en la cultura del centro, y del conjunto del sistema educativo, que debe afectar no sólo a la practica de las escuelas, sino también a la formación inicial y permanente del profesorado, a las condiciones laborales del mismo, etc. Hay que tomarla, por tanto, como una interesante propuesta para la reflexión, un camino a ser seguido en el futuro.

Características de la dirección para el cambio educacional:

El proceso de cambio escolar es inevitablemente paradójico, caótico y no lineal. Liderar este proceso es, por tanto, una tarea extremadamente compleja (Murillo, y Muñoz-Repiso, 2002). Como hemos visto, en 40 años de investigación sobre este ámbito se ha              intentado, en primer lugar, reconocer las características y  comportamientos de la buena dirección, pero visto lo limitado de sus resultados, se ha optado por ofrecer modelos que ayuden a cambiar la dirección para que sea capaz de poner en marcha,               desarrollar y mantener procesos de cambio exitosos. De su estudio  se pueden obtener algunas ideas que parecen estar relacionadas con las características que ha de tener una dirección para el cambio.

Sin embargo, en estos momentos de revisión, es necesario volver a recordar las lecciones que los legó Michael Fullan en su clásica obra “Change Forces” acerca de las tensiones que conlleva un proceso de cambio (Fullan, 1993, 21-22).

·      Lección uno: Lo importante no puede ser impuesto por mandato; mientras más complejo es el cambio, menos puedes forzarlo.

·      Lección dos: El cambio es un viaje no un modelo; el cambio es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso.

·      Lección tres: Los problemas son nuestros amigos; los problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos.

·      Lección cuatro: La visión y la planificación estratégica vienen después; visiones y planificaciones prematuras ciegan.

·      Lección cinco: Ha de existir un equilibrio entre el aporte individual y el colectivismo; no hay soluciones unidimensionales al individuo ni al pensamiento grupal.

·      Lección seis: Ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario, tanto las estrategias de arriba hacia  abajo como las de abajo hacia arriba son necesarias.

·      Lección siete: Es fundamental una amplia conexión con el entorno; las mejores organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior.

·      Lección ocho: Cada persona es un agente del cambio; el cambio es                 demasiado importante para dejarlo a los expertos.

Estas ocho lecciones hacen poner los pies en la tierra para recordar la fragilidad de cualquier propuesta que pretenda dar alguna pauta de cómo ha de ser una dirección que contribuya a cambiar las escuela.

El primer elemento fundamental es que resulta imprescindible una profunda redefinición del papel de la dirección escolar. Frente a la clásica concepción del director o directora solitario, superhombre o supermujer tanto en conocimientos como en               competencias y responsabilidades, hay que afianzar la idea de que la dirección ha de ser una tarea compartida por toda la comunidad escolar. Ello no significa que la dirección desaparezca o se diluya, sino que se reconceptualiza, se reformula desde sus esencias.

Todos los miembros de la comunidad escolar son agentes de cambio y todos han de jugar el liderazgo en esa transformación. Reconocer, valorar, desarrollar y potenciar ese liderazgo múltiple ha de ser la primera función de una dirección para el cambio.

Como se ha visto, este planteamiento trae consigo un cambio cultural de la escuela en su conjunto. Un cambio cultural fundamentado en conceptos tales como: implicación y compromiso, aprendizaje de todos, trabajo en equipo, buen humor, riesgo,              respeto; una nueva cultura en la que todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar son responsables del cetro en su conjunto, de su organización y funcionamiento, y de sus resultados. Donde todos aprenden, se desarrollan profesional y personalmente, hasta convertirse en una verdadera organización de               aprendizaje. Con ello, el principal papel del director o directora es hacer realidad este cambio cultural.

De esta forma, se refuerza la idea de que la dirección tiene como máxima prioridad las personas, no los papeles ni las tareas. El director o directora para el cambio ha de centrarse en el desarrollo de las personas que conforman la escuela, ha de tener               altas expectativas y comunicarlas. No en vano, sólo es posible un cambio positivo si este está basado en el buen humor, en las buenas relaciones. Sólo así es posible la implicación, el compromiso, el trabajo en equipo. El director o directora, por               tanto, tiene como máxima obligación contribuir a generar ese ambiente pedagógico propicio para el cambio.

Es más un líder que un gestor. La gestión es importante, un director o directora para el cambio tiene que ser un soñador, un visionario, pero tiene también que tener los conocimientos, destrezas y capacidades para convertir ese sueño en un plan de               acción realista, con estrategias útiles. De esta forma, no se puede soslayar la formación técnica de los directivos, como componente del liderazgo. No se puede olvidar que un directivo que no es un líder nunca puede cambiar la escuela; un directivo que no es un buen gestor puede, con el apoyo de otras personas, conseguir cambiar el centro.

El director ha de ser un soñador, y también tiene que ser un aventurero. Tiene que asumir riesgos, aunque se equivoque. Es muy sencillo para un directivo acomodarse en sus funciones, realizar sólo actividades de mantenimiento de la situación del centro: en muchas ocasiones se premia más la inactividad que el riesgo. Sin embargo, hay que reconocer los problemas y entenderlos como desafíos, como oportunidades de mejora.

Volviendo a las aportaciones de la investigación, hemos de recordar la importancia de ser un líder también preocupado por lo pedagógico. La aportación de la investigación sobre eficacia escolar recordándonos la importancia del líder instructivo no debe              caer en saco roto. Las cuestiones pedagógico/educativas son las más importantes en la escuela, y el director o directora no puede desentenderse de esta cuestión. Si se busca que la escuela cambie para que cumpla mejor los objetivos que se ha marcado, para que contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos, las cuestiones pedagógicas son fundamentales, y el directivo también tiene que estar presente en los debates, reflexiones y decisiones que se tomen.

Con todo ello, resumimos, para conseguir una dirección para el cambio es necesario replantearse el modelo de dirección desde sus bases, empezando por reformular el propio concepto de liderazgo, quién y cómo se asume. Así, es necesario: un liderazgo compartido, distribuido, con una dirección centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como colectivamente; una dirección visionaria que asuma riesgos, directamente implicada en las decisiones pedagógicas, y bien formada en procesos de cambio.

Conclusiones

Es probable que la dirección para el cambio, tal y como la estamos formulando sólo sea una visión, una  utopía, en las condiciones en que se dirigen hoy nuestras instituciones educativas. Pero para cambiar hay que tener una utopía por la que hay que luchar. Y si para  cambiar la escuela el director o directora tiene que asumir el máximo compromiso, para empezar a cambiar el modelo de dirección, los primeros que han de dar ese paso son los directores y directoras. Porque sólo se conseguirán escuelas de más calidad y más equitativas si los directivos se comprometen con  la tarea de transformar la cultura de la escuela, trasformación que pasa inevitablemente por una reformulación profunda del modelo de dirección tal y como está planteado en la actualidad. Si queremos otra sociedad, necesitamos otras escuelas, y también otro modelo de dirección.

 

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