La evaluación del aprendizaje en Español - Literatura

Sugerencias metodológicas para la elaboración de los instrumentos de evaluación de la calidad del aprendizaje, en la asignatura Español – Literatura

Autores:
M.Sc. José Amado Díaz Martínez.
Lic. Leonor Pérez Blanco. 

José Amado Díaz Martínez. Licenciado en Español- Literatura. Master en Didáctica del Español y la Literatura y Profesor Auxiliar. Se desempeña como jefe del Departamento de la carrera de Humanidades en la Universidad Pedagógica: “Manuel Ascunce Domenech” de Ciego de Ávila. Su tema de investigación está relacionado con el proceso de enseñanza – aprendizaje y fundamentalmente con la construcción del texto escrito. Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Leonor Pérez Blanco. Licenciada en Español-Literatura. Profesora de experiencia en la superación y formación del personal docente. Se desempeña en el colectivo pedagógico de Práctica integral de la lengua española. Su investigación se desarrolla en la evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje. Ha presentado trabajos investigativos sobre el tema en diferentes eventos y tiene publicaciones de carácter nacional e internacional en esta temática. Email:Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen
El presente trabajo aborda orientaciones metodológicas para elaborar los instrumentos que evalúan el desempeño cognitivo de los estudiantes y la calidad del aprendizaje. Se ejemplifica, a partir de un texto, con diferentes tipos de preguntas para lograr este propósito. A partir de problemáticas determinadas a través de la revisión de documentos, entre ellos instrumentos elaborados y aplicados, tablas de resultados, informes del grupo provincial de evaluación de la calidad y de la observación al proceso docente – educativo, se constató que parte de la incidencia en los resultados del aprendizaje la tiene la calidad de los temarios que se aplican, tanto por la instancia municipal, como por la provincial.

Abstract
This article is directed to provide methodological orientations to elaborate the instruments that evaluate the cognitive development of the students and the quality of learning. Considering a text as the starting point it is exemplified through different questions to achieve this purpose. There was done a bibliographical revision of documents, instruments elaborated and applied, charts, reports given from the provincial group of the evaluation of quality and from the observation of the teaching learning process, and it was considered that some of the results achieved in learning have to do with the quality of the applied tests in the municipalities and in the whole province.

Introducción
La preocupación por evaluar los resultados de la acción educativa es cada día más universal y extendida para conocer con el mayor detalle posible qué aspectos específicos, en forma de conocimientos, habilidades, capacidades, sentimientos y valores logran los estudiantes, en correspondencia con el currículo.

En los últimos años, ha ido cobrando fuerza en el proceso de medición del aprendizaje alcanzado por los alumnos, la aplicación de instrumentos para evaluar su  calidad. La periodicidad  con que se realizan las comprobaciones, a nivel provincial es trimestral y una vez cada dos años nacionalmente.

Uno de los problemas que atentan contra la efectividad y calidad del proceso para evaluar el aprendizaje es la carencia de habilidades profesionales para elaborar los instrumentos, a partir de los niveles de asimilación de los conocimientos y del desempeño cognitivo de los alumnos. A pesar de que se han creado los grupos de evaluación de la calidad del aprendizaje hasta el nivel municipal, los mismos no cuentan con especialistas en todas las asignaturas y niveles de educación que les permitan analizar y valorar la calidad de las preguntas incluidas en cada temario.

Los instrumentos para la evaluación de la calidad se estructuran en 10 preguntas de las cuales, cuatro deben ser del primer nivel de asimilación (de reproducción de los conocimientos), tres del segundo nivel (de aplicación) y tres del tercer nivel (de creatividad). Del total de las preguntas, ocho deben ser cerradas y dos abiertas.

El presente trabajo, sin que pretenda ser la solución absoluta al problema, brinda un grupo de orientaciones metodológicas que les permita a los docentes y directivos encargados de la evaluación de la calidad del aprendizaje, elaborar los instrumentos de acuerdo con los niveles de asimilación de los conocimientos y de la posibilidad del desempeño cognitivo de los estudiantes.
Para ello se sometieron a análisis los instrumentos aplicados en los últimos tres años y se detectaron las siguientes  problemáticas:

    La mayoría de las preguntas de cada temario miden solo el primer nivel de asimilación de los conocimientos.
    Los ítems elaborados en las preguntas cerradas generalmente no son plausibles  y llegan a ser hasta dudosos, pues no se ajustan al enunciado de la pregunta o nada tienen que ver con el texto de referencia.
    Las preguntas abiertas se dejan solo para el tercer nivel (de creatividad) y se asocian con la construcción del texto escrito.
    Las preguntas del segundo nivel  (aplicación), casi siempre son las referidas al componente gramatical de la asignatura.

En fin, los objetivos que se persiguen con la aplicación de los instrumentos de evaluación de la calidad del aprendizaje, se pierden tras la pésima elaboración de las preguntas que los conforman, pues no se puede precisar en qué nivel se encuentra el desempeño cognitivo de los alumnos y por tanto, no son objetivas las estrategias individuales de intervención educativa que los profesores diseñan para dar atención a las particularidades de aprendizaje de los estudiantes.

Las orientaciones metodológicas que se ofrecen en el siguiente trabajo abordan los niveles de asimilación de los conocimientos y su relación con el desempeño cognitivo de los estudiantes, los diferentes tipos de preguntas para evaluar la calidad del aprendizaje en los componentes de la asignatura Español – Literatura y las ventajas y desventajas que tienen como instrumento de medición. Finalmente aparecen a partir de un texto, todo un sistema de preguntas, que a manera de ejemplo, tipifican los diferentes niveles y componentes de la asignatura.

A partir de la elaboración de estas orientaciones metodológicas, se han ido preparando y entrenando mediante, reuniones metodológicas, talleres, análisis de instrumentos elaborados, a los responsables municipales de la asignatura y a los metodólogos integrales para la educación media superior, tanto en preuniversitario, técnico y profesional y adultos, lo que ha permitido elevar la calidad de los instrumentos, la objetividad del diagnóstico de los estudiantes y por tanto la consiguiente evaluación de los problemas del proceso de enseñanza – aprendizaje.

El presente artículo tiene como propósito ofrecer orientaciones metodológicas para la elaboración de los instrumentos que evalúan el desempeño cognitivo de los estudiantes y la calidad del aprendizaje en la asignatura Español - Literatura, así como ejemplificar apartir de un texto, con diferentes tipos de preguntas.

E

Desarrollo

1.-Los niveles de desempeño y el desempeño cognitivo de los alumnos.

La búsqueda de una evaluación cada vez más objetiva del proceso ha conducido a una elaboración teórica en torno a la categoría niveles de desempeño cognitivo.

El desempeño es la “capacidad” de un individuo para efectuar acciones concretas donde pone en práctica todo un sistema  de recursos cognitivos, exigidos por su contexto de actuación; el desempeño designa lo que el sujeto en realidad hace: la evaluación del desempeño implica entonces correlacionar lo que el sujeto hace con lo que el sujeto debe hacer.

Este desempeño puede ser organizado en niveles de acuerdo con las diferentes cualidades que los resultados van alcanzando en el proceso. Por lo que los niveles de desempeño pueden ser concebidos como funciones categorizadoras que expresan los grados de desarrollo alcanzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, verificables en el marco contenido entre las aspiraciones del modelo y los resultados concretos del proceso.

Se han considerado  tres niveles de desempeño:

1-Primer nivel: donde el alumno demuestra tener capacidades que le permiten realizar actividades cognitivas de forma estable y se le dan posibilidades de repetirlas y reproducirlas.

2-Segundo nivel: Capacidad del alumno para establecer relaciones de diferentes tipos en situaciones nuevas, reflexionarlas y elaborar conclusiones. El alumno usa el conocimiento o la generalización  en situaciones nuevas y es capaz de valorar los resultados y remodelarlos de modo más efectivo.

3- Tercer nivel: Capacidad del alumno para resolver problemas donde la vía es, por lo general, no conocida y  donde el nivel  de producción de los mismos es más elevado. Las experiencias de la actividad creadora no se limitan a la cantidad de conocimientos que los alumnos poseen, tampoco a la aplicación de las habilidades y los hábitos, pues éstos pueden manifestarse en un nivel reproductivo. Los alumnos deben actuar de manera independiente en la solución de tareas nuevas y problemas. El rasgo más importante es la transferencia independiente de los conocimientos y las habilidades a una situación nueva. Otros rasgos son el reconocimiento de nuevos problemas en situaciones conocidas; la manifestación del pensamiento alternativo, es decir, la visión de otras soluciones distintas a las ya conocidas y la visión multilateral del objeto de estudio.

La operacionalización de los niveles de desempeño constituye un primer elemento en la dinámica de la evaluación. Esta operacionalización consiste en delimitar las acciones concretas que pueden evaluarse en cada nivel y se basa en la correlación entre invariante-variante.
Esta concepción conlleva la necesidad de operacionalizar los niveles de desempeño, de forma general y después derivar los procedimientos evaluativos de modo particular por cada dominio; por consiguiente pueden conformarse las siguientes operaciones basadas en relaciones diferentes  de acuerdo con los alcances cognitivos de los niveles de desempeño:

Nivel I: Identificar, verificar criterios en los textos, agrupar, repetir, memorizar, categorizar, ordenar, dictar, parafrasear, sustituir (por ejemplo por sinónimos, antónimos, homófonos), seleccionar información explícita, identificar en  los textos alusiones históricas, geográficas  explícitas, realizar inferencias sencillas de coherencia local, omitir, clasificar, enumerar, describir, parear, nombrar, identificar categorías lingüísticas, palabras clave, etc.

Nivel II: Inferir significados globales: mensajes intencionalidades, connotaciones múltiples, caracterizar, generalizar, establecer analogías vivenciales para contextualizar el significado y convertirlo en sentido para su contexto de actuación, valorar, transformar, modificar, completar, argumentar, elaborar con mayor detalle las ideas, añadirles nuevas cualidades, elaborar hipótesis, demostrar.
Nivel III: Crear estructuras lingüísticas, crear imágenes sobre el texto, identificar contradicciones y resolverlas, elaborar esquemas, imitar textos, elaborar preguntas, emplear puntos de vista múltiples para analizar textos: histórico, literario, cultural, biográfico, crear textos con originalidad, extrapolar, crear relaciones entre textos bajo criterios comparativos diversos, proponer nuevas alternativas de significado a las trazadas por el autor, integrar dominios intra, inter y transdiciplinarios, programar presentación de libros, un juicio…

2.-Los tipos de preguntas para evaluar el desempeño de los alumnos.
La evaluación en general y la evaluación del sistema de conocimientos y habilidades en lengua y literatura no debe quedar reducida a la constatación de los errores o deficiencias sin que se haya podido hacer una distinción minuciosa del tipo exacto de dificultad y de las causas individuales que provocan esos errores, para a partir de ese análisis, diseñar las estrategias de intervención, de ayuda y mejoramiento del proceso.
Por eso, se hace necesario hacer un análisis de los distintos tipos de preguntas que utilizamos para medir los aprendizajes.

Preguntas abiertas
 
 Aspectos positivos
    Permiten una valoración del desarrollo del pensamiento y de la expresión (oral y escrita) amplia del alumnado.
    Ofrecen mayores posibilidades para el desarrollo verbal desplegado sobre determinado tópico, sobre un contenido, observándose en las respuestas el establecimiento de relaciones y el nivel de profundización del pensamiento, del razonamiento de los alumnos al respecto.
    Permiten recoger una información más rica sobre determinados detalles en el dominio de un contenido.

Aspectos negativos
    Comparten con el recuerdo libre el problema de la interferencia de los disímiles aspectos de producción de la respuesta, ofrece las mayores posibilidades de incurrir en errores colaterales (ortografía, redacción o expresión oral) que afecten la calificación total y que pueden enmascarar lo que en realidad no se sabe alrededor del contenido específico que se evalúa.
    Mayor margen de subjetividad en la calificación.
    Pueden proporcionar “pistas” al lector para hacer inferencias que en realidad este no había hecho (a partir de lo que le sugiere el enunciado de la pregunta). O sea, la pregunta puede condicionar mucho la respuesta esperada.
    Las preguntas abiertas también responden a determinadas características para que puedan considerarse preguntas correctamente formuladas. Veamos ahora cuáles son algunos de esos requisitos.

Requisitos elementales que deben cumplir las preguntas abiertas de respuestas breves:

    La formulación y redacción de las preguntas debe ser nítida y clara, y deben incluir lo necesario para que el alumno comprenda lo que se le pregunta y pueda responder apropiada y brevemente.
    Deben adecuarse el nivel de dificultad y el nivel de lenguaje (léxico, sintáctico) al nivel educativo, a la edad de los alumnos y a sus características psicológicas y de desarrollo intelectual.
    No deben incluir citas textuales que dejen en ventaja al alumno con buena memoria visual o fotográfica.
    Deben evitarse las redacciones extensas que puedan dificultar la comprensión del alumno, o que induzcan a respuestas muy amplias y desarrolladas que deben pertenecer al ejercicio de redacción.
    No deben usarse abreviaturas a no ser que ellas formen parte del aprendizaje preguntado. (Así, por ejemplo, en preguntas de verdadero, falso o no se dice no debemos emplear para el “no se dice” el signo (?) sino: No se dice (NSD).
    Brindar el espacio necesario para la respuesta de los alumnos.
    No ofrecer pistas gramaticales (género, número, estilo, etc.) que ayuden a que el alumno pueda por ello- y no por su real aprendizaje –llegar fácilmente a la respuesta.

Preguntas de verdadero o falso

Aspectos positivos
    La calificación de estas preguntas es mucho más rápida, ágil y objetiva.
    En ellas no interfieren los problemas de producción oral y escrita.

Aspectos negativos
    Poseen un componente de azar  que puede enmascarar engañosamente el conocimiento verdadero que posee el alumno. Permiten que alumnos “apostadores” o que no toman muy en serio las pruebas o que no saben suficientemente o que, simplemente “nos quieren engañar” puedan obtener logros académicos mayores de los que realmente poseen. Presentan un azar de hasta el 50%.
    No ofrecen ninguna información sobre los motivos de la elección, de la decisión que los alumnos toman al escribir verdadero o falso; por eso, cuando el profesor las aplica en clases, al revisar las respuestas pregunta: ¿por qué razón colocaste verdadero o falso? , etc.
    Su utilidad es limitada, entonces. En Español se usan frecuentemente para medir la comprensión literal y explícita, para medir vocabulario determinados contenidos gramaticales.
    Los alumnos- lectores pueden dar mayor credibilidad a las informaciones que se les ofrecen en cada ítem y subestimar su propia opinión; sobre todo, cuando la información que el ítem ofrece parece ser muy verosímil.

Preguntas de selección
Aspectos negativos

    Pueden contener una cuota de azar que puede ser del 25%.

Aspectos positivos

    En opinión de los expertos en evaluación, este tipo de pregunta es la que mayores ventajas posee:
    Permiten una calificación rápida, ágil y mucho más objetiva.
    No condicionan la respuesta del alumno.
    Ofrecen información válida sobre por qué se dado una interpretación determinada.
    Mayor objetividad y precisión en la calificación.
    El análisis de los distractores permite, con mayor precisión, objetividad y acierto, la valoración del razonamiento y la elección. Se puede precisar mucho más qué se sabe, qué no se sabe, qué causas lo determinan y qué estrategias de intervención y ayuda se necesitan.

Requisitos para elaborar correctamente preguntas de selección múltiple.

    Evitar que la respuesta correcta sea la más larga (Los alumnos tienden a identificar la respuesta más larga con la respuesta correcta).
    Cuando se utilicen números en las opciones de respuesta es útil y práctico para el alumno que contesta, ordenarlos de mayor a menor o viceversa.    ( Si se ofrecen desordenadamente pueden provocar confusión en los alumnos)
    Evitar la asociación verbal entre el tronco/ base/ encabezado y las opciones de respuestas; especialmente entre el tronco y la respuesta correcta (pues el alumno puede captar de inmediato- visual y fonéticamente- la relación entre los lenguajes del tronco y la opción correcta.
    El enunciado debe incluir lo necesario para comprender el sentido de la pregunta y de la respuesta. (Evitar que la instrucción de la pregunta, su encabezamiento, no sea muy largo, pues confunde al alumno.
    Las palabras que se repiten en todas las opciones de respuestas deben formar parte del tronco/ encabezamiento/ enunciado (ello evita un mayor tiempo de lectura para el alumno que contesta, ahorra espacio y evita la escritura redundante).
    Debe existir congruencia gramatical entre todas las opciones y el enunciado. ( Número singular o plural; género masculino, femenino, neutro; tiempo verbal, tipo de categoría gramatical usada- sustantivo, adjetivos, verbos, etc.-)
    No recurrir demasiado a las alternativas “todas las anteriores” o “ninguna de las anteriores”.
    Cada ítem debe ser independiente “per se”, no debe depender de la información presentada por otro ítem anterior.
    Las respuestas correctas deben distribuirse en incisos al azar, de coincidir en una determinada posición(a, b...) se formaría un patrón de respuestas correctas que pueden favorecer el azar o una inferencia del alumno.
    Adecuar tanto el nivel de dificultad como el lenguaje al grupo erario y al nivel educativo de los alumnos que se someten al test.
    Presentar preguntas claras y precisas en su redacción y estilo de presentación y en cada opción de posible respuesta que se brinda.
    Evitar el uso de determinados vocablos como adverbios que pueden cargar lo correcto o lo incorrecto de una opción


3.-Ejemplo de formulación de preguntas, a partir de un texto, para evaluar el desempeño cognitivo de los estudiantes.

Lee el siguiente fragmento:
“Cantemos hoy, ante la tumba inolvidable, el himno de la vida. Ayer lo oí a la misma tierra, cuando venía, por la tarde hosca, a este pueblo fiel. Era el paisaje húmedo y negruzco; corría turbulento el arroyo cenagoso; las cañas pocas y mustias, no mecían su verdor quejosamente, como aquellas queridas por donde piden redención los que las fecundaron con su muerte, sino se entraban, ásperas e hirsutas como puñales extranjeros, por el corazón; y en lo alto de las nubes desgarradas, un pino, desafiando la tempestad, erguía entero, su copa. Rompió de pronto el sol sobre un claro del bosque, y allí, al centelleo de la luz súbita, vi por sobre la yerba amarillenta erguirse, en torno al tronco negro de los pinos caídos, los racimos gozosos de los pinos nuevos: !Eso somos nosotros: pinos nuevos!
                                                    Discurso: Los pinos nuevos, de José Martí
(Primer nivel)
1.- Completa los espacios en blanco:
    En el texto, la palabra “hosca” puede sustituirse por _____________
    El arroyo es un cauce de poco agua. ¿Qué sucede cuando llueve mucho?
    Cuando una planta recibe poca agua se_______________
    Cuando por alguna vía se pone fin al sufrimiento o dolor de las personas, estas quedan____________
    En el diccionario la palabra hirsutas tiene como significado_______________________________
    Cuando un rayo cruza el cielo se produce un_____________ .

(Segundo nivel)
2.-Selecciona del texto:
La palabra más triste ________________.
La palabra más veloz________________.
La palabra más lánguida______________.
La palabra más fértil_________________.
La palabra de más luz________________.
La palabra más oscura________________.
La palabra más hiriente_______________.

(Primer nivel)
3.-Completa o marca según la respuesta que consideres correcta:
    El autor del texto presentado es__________
    El título del documento es______________
    Fue pronunciado en: ___ Cuba  ___España  ___Estados Unidos  ___México.
    Se pronunció en: __1ra mitad del siglo XIX __finales del XIX  __ principios del XX.

(Primer nivel)
4.-El texto, por su estilo, es:
       ____científico
       ____periodístico
       ____literario
       ____noticioso

(Primer nivel)
5.-El texto es:
        ____descriptivo
        ____dialogado
        ____narrativo
        ____expositivo

(Primer nivel)

6.-El sujeto en la primera oración del texto es:
       ___el himno de la vida
       ___omitido
       ___ante la tumba inolvidable
       ___hoy



(Segundo nivel)
7.- ¿Por qué el autor utiliza la primera persona del plural, y además sin mencionarla, para comenzar el texto, que es, a su vez, el final del discurso?

(Primer nivel)

8.- El sintagma “el himno de la vida” está formado por:
        ____ sustantivo más preposición más  sustantivo.
        ____sustantivo en aposición.
        ____Sustantivo más conjunción más sustantivo.
        ____sustantivo más adjetivo.  

(Primer nivel)

9.-Con el sintagma “el himno de la vida”, el autor quiere expresar:
        ___la idea del Himno Nacional.
        ___la disposición  de luchar para que no se cometan más crímenes atroces.
        ___el sentimiento de dolor por la muerte de los estudiantes.
        ___el recuerdo de las víctimas en el pueblo cubano.

(Primer nivel)
10.-El “himno de la vida” fue entonado por:
     ____el autor
     ____la tierra
     ____el pueblo
     ____la vida

(Primer nivel)
11.-El “himno de la vida” se manifiesta:
     ____a través del paisaje
     ____el texto de una canción
     ____una música que se escucha
     ____en el pensamiento del autor.


(Segundo nivel)
12.-El sentido general del texto es:
       ____indiferente
       ____optimista
       ____pesimista
       ____humorístico

(Primer nivel)
13.-El pino que en el texto desafía la tempestad representa:
       ____Un ideal que se convierte en decisión inclaudicable
       ____Un árbol que se resiste a caer
       ____La posición individualista de una persona
       ____Una identificación con la naturaleza

(Segundo nivel)
14.-Explica en no más de cinco líneas cuál es el ideal inclaudicable que representa el pino.

(Segundo nivel)
15.-Haz el análisis gramatical de la oración donde se manifiesta esa idea: “...en lo alto de las nubes desgarradas, un pino, desafiando la tempestad, erguía entero, su copa”.

(Segundo nivel)
16.- ¿Por qué Martí utiliza el verbo romper cuando expresa: “Rompió de pronto el sol...”?

(Segundo nivel)
17.-La idea final del texto, con respecto a las anteriores es:
      ____armónica
      ____contrastante
      ____incoherente
      ____incomprensible

(Segundo nivel)

18.- ¿Por qué Martí utiliza, al final de su discurso, esa imagen en contraste con el resto del párrafo?

(Segundo nivel)
19.-Observa el adjetivo gozosos, atribuido a los pinos nuevos. El autor lo emplea para trasmitir la idea de:
       ____manifestar su alegría.
       ____contagiar a los demás con ella.
       ____la vida que renace.
       ____dar color al paisaje.

(Primer nivel)
20.-La expresión “!Eso somos nosotros: pinos nuevos!”, se puede interpretar como:
      ____somos la juventud que se dispone a luchar por la patria.
      ____somos una juventud mejor que todos los jóvenes que nos precedieron.
      ____somos una juventud que se levanta nutrida por la sabia ejemplar de los héroes que cayeron antes.
      ____somos el futuro de la Patria.

(Tercer nivel)
21.- ¿Qué canción de la nueva trova cubana te recuerda el texto? Trata de memorizar un fragmento y recítalo o cántalo si eres capaz.

(Tercer nivel)
22.-Haz un dibujo donde trates de representar la descripción que hace Martí con palabras en este texto.

Conclusiones

    La evaluación del desempeño cognitivo de los estudiantes solo es posible cuando se dominan los elementos teóricos que permiten establecer la relación entre lo que el alumno hace y lo que realmente debe hacer, por tanto las preguntas diseñadas para medirlo y evaluarlo requieren de una adecuada selección y formulación.
    Las preguntas para evaluar el aprendizaje tienen ventajas y desventajas cuyo dominio contribuye a seleccionar la que realmente es factible elaborar en el momento de la planificación del instrumento.
    Las consideraciones metodológicas expuestas con el ejemplo del sistema de actividades han contribuido a perfeccionar los instrumentos diseñados para la evaluación de la calidad del aprendizaje en la educación media superior.


Bibliografía
HERNÁNDEZ SÁNCHEZ, José Emilio- La evaluación del aprendizaje de la lengua     española y la literatura. —Conferencia en el Primer Taller Científico Metodológico Nacional de Español – Literatura. La Habana, 2007.
JIMÉNEZ RIVERO, Mayte-La evaluación de la construcción de textos escritos como proceso: Un instrumento necesario para la dirección de su enseñanza y aprendizaje. —Conferencia en el Primer Taller Científico Metodológico Nacional de Español – Literatura. La Habana, 2007.
MONTAÑO CALCINES, Juan Ramón- La medición de los conocimientos de los alumnos. —Material digitalizado. (s/f).
PUIG, Silvia- La medición de la eficiencia de los aprendizajes de los alumnos: una aproximación a los niveles de desempeño cognitivos.--ICCP. La Habana. 2003.
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