Exclusivo

Los tipos de diseños del proceso pedagógico en la concepción del Profesor General Integral de Secundaria Básica

Autores:

M.Sc. Lourdes Díaz González

Dr. Ramón Pla López.

Lourdes Díaz González: Es Licenciada en Educación especialidad de Historia y Ciencias Sociales (1982). Master en la Enseñanza de la Historia (2002). Tiene extensa experiencia como profesor de Historia y de Didáctica. Es profesora auxiliar. Investiga sobre la formación y el desempeño del Profesor General Integral de Secundaria Básica.

Ramón Vidal Pla López: (Profesor Titular del Instituto Superior Pedagógico "Manuel Ascunce Domenech" de Ciego de Ávila. Vicerrector de Investigación y Postgrado de dicho Instituto. Tiene publicado libros y varios artículos en revistas nacionales e internacionales y ha concluido cinco investigaciones sobre este tema. Profesor y miembro del comité académico de tres programas de Maestría y de un Doctorado. Es miembro del Tribunal Nacional de Grados Científicos y de diversos consejos científicos y Tribunales de Categorías Docentes. Dirige un programa territorial de investigación en Educación y Pedagogía. Ha realizado colaboración académica en diferentes universidades latinoamericanas.)

Resumen

El artículo aborda un estudio teórico sobre los diferentes tipos de diseños docentes, educativos y metodológicos que deben realizar los docentes en una concepción de profesor integral. Se precisan las habilidades profesionales fundamentales que debe desarrollarse en estos docentes para lograr su competencia para el diseño del proceso pedagógico.

Abstract

This paper deals with a theoretical study about the different teaching, educative and methodological designs that teachers should do in an integral teacher's conception. The main professional abilities are shown and they should be developed in these teacher to achieve their competence for the design of the pedagogical process.

Las actuales transformaciones que se operan en la Secundaria Básica imponen nuevos retos a los docentes, cambios en sus niveles de preparación para rebasar la concepción del docente como trasmisor de nuevos conocimientos y asumir al Profesor General Integral como transformador de la realidad total, potencialmente capaz de influir en la solución de problemas que se manifiestan en cada alumno, en el grupo, en la escuela, en la familia y la comunidad.

La misión de educar para la vida que debe desarrollar el Profesor General Integral (PGI) en esta nueva concepción se hace más compleja por el creciente aumento de la información científica técnica que está a disposición de la educación, lo que implica que debe tener conciencia de que no dispone de todo el saber que puede asimilar el alumno, sino que debe estar preparado para guiar al estudiante a buscar el conocimiento en diversas fuentes y por distintas vías, estimulando el desarrollo de sus habilidades; por lo que el propio profesor puede aprender muchas cosas junto a sus alumnos. "El maestro tiene que aprender más a dirigir debates, a conducir la búsqueda de la información, a organizar la orientación del estudio y la formación de actitudes y convicciones en sus estudiantes en medio del uso de formas diferentes y variadas del trabajo docente que debe organizar, conducir y dirigir." (L. García, 2005: 7)

Sobre la base de lo que se aspira lograr en la preparación del Profesor General Integral de Secundaria Básica (PGISB) para que desempeñe de forma eficiente su papel de educador; podemos cuestionarnos lo siguiente:

1. ¿En la concepción del PGI se necesita diseñar el proceso pedagógico?

2. ¿El PGI tiene que diseñar como lo hacía en el anterior proyecto de Secundaria?

3. ¿En el nuevo Proyecto solo tiene que diseñar sus clases? ¿Cómo lo debe hacer?

4. ¿Debe el profesor diseñar todas las clases que hoy se imparten en un grado?

5. ¿Cómo debe dosificar el proceso?

6. ¿Cuáles son los tipos de diseño que se deben utilizar en la concepción del PGI?

En este artículo se pretende dar respuesta a algunas de estas interrogantes especialmente sistematizar los tipos de diseño a desarrollar en el nuevo proyecto de Secundaria Básica.

La teoría del diseño curricular, la didáctica más actual, plantean niveles de diseño del proceso pedagógico en los que incluyen diseños integradores de clase, de estrategias, de currículo escolar, unidades didácticas, que en la práctica pedagógica no estaban suficientemente sistematizadas. En el proyecto de Secundaria Básica anterior se mantenía la exigencia del tratamiento metodológico de las unidades y de las clases como sistema, lo cual se establecía en documentos específicos y se controlaba su ejecución en los departamentos.

Con el nuevo Proyecto de Secundaria Básica cambian los fines, y la concepción del PGI es nueva, su rol no solo es enseñar materias, sino que se aspira a que sea un profesional que pueda educar en todo momento, a través del proceso pedagógico como totalidad, como sistemas íntegros, para formar personalidades cultas capaces de orientarse y asumir actitudes y acciones positivas ante las diarias y complejas situaciones del mundo y la sociedad cubana en particular.

Para lograr la aspiración revelada en los fines de esta educación, se necesita cambiar las concepciones que en el proyecto anterior se tenía sobre el diseño del proceso pedagógico ya que el Profesor General Integral debe diseñar todos los procesos en el cual participa el alumno, en todas las actividades en que participa y que aportan a la instrucción y a la educación.

Otros autores han aportado soluciones a problemáticas importantes para la organización y planificación del proceso educativo, por ejemplo, el concepto de estrategias de aprendizaje: Díaz Barriga (1999), de estrategias educativas: Recarey (s/f) y Sierra (2003), de proyecto educativo: L. García (2003) y de currículo escolar: L. García (2002).

En este trabajo se asume el diseño del proceso pedagógico como una competencia docente del profesional de la educación que tiene como componentes para su desarrollo, los conocimientos sobre el diseño, las habilidades profesionales para el diseño y las características motivacionales-afectivas y actitudinales asociadas a la competencia. Se conceptualiza "...como la configuración de la personalidad y el constructo que designa la idoneidad del docente para planificar de forma creadora y contextualizada el proceso educativo y realizar la transposición didáctica del contenido de la cultura a la actividad de educación del alumno. En esta competencia se destacan las acciones de diagnosticar, pronosticar, seleccionar y estructurar contenidos, seleccionar fuentes, determinar los métodos, procedimientos, tareas docentes, concebir la evaluación y las formas de organización, para los diferentes tipos de diseño". (R. Pla, 2005: soporte magnético).

También se asume el concepto de capacidad de diseño que consiste en "la formación psicológica del docente que le permite planificar las acciones que concretan el proceso de educación de los alumnos... incluye el diseño de proyectos educativos, estrategias educativas, currículos de asignaturas, unidades didácticas y clases, actividades extradocentes y extraescolares" (Pla, 2005: soporte magnético).

Es necesaria la sistematización e integración de estos aportes a la concepción de la formación y superación del PGISB, al igual que su incorporación a la concepción del nuevo proyecto de la Escuela Secundaria Básica. Desde la concepción anterior las habilidades para el diseño del proceso pedagógico es un componente de la competencia y de la capacidad de diseño. Es por eso que se necesita precisar el contenido de las mismas para su desarrollo.

Caracterización de las operaciones invariantes para las habilidades de diseño del proceso pedagógico en la concepción del PGISB.

Las operaciones invariantes de las habilidades para el diseño del proceso pedagógico son:

1. Estudio del contenido de enseñanza de forma integral y contextualizada.

2. Formulación de objetivos en correspondencia con el estudio del contenido y las aspiraciones sociales.

3. Diseño de las actividades de aprendizaje.

4. Diseño de la evaluación.

5. Diseño de la organización del proceso pedagógico.

1. Estudio del contenido de enseñanza de forma integral y contextualizada.

Significa que el Profesor General Integral debe estudiar los tipos de diseño para dirigir el proceso pedagógico en la Secundaria Básica, de manera que tenga conciencia para su selección en correspondencia con las necesidades del contexto. Debe estudiar también el Proyecto de la educación que incluye los objetivos formativos, los programas para el grado con sus principales fuentes como el libro de texto, las videoclases, los softwares, el programa Editorial Libertad; las orientaciones de las teleclases; lo que la comunidad, la escuela y la familia puede aportar, entre otras; los niveles de desarrollo alcanzados por los alumnos, y si es necesario, la preparación que posee el claustro de profesores para cumplir con los objetivos educativos en la escuela y el grado.

Aunque en esta concepción no se asume el diagnóstico como un tipo de diseño o como una operación invariante en sí misma, no quiere decir que en algunos momentos no se necesite diseñar instrumentos específicamente de diagnóstico y actividades específicas que contribuyan a arribar a criterios valorativos sobre un estado inicial o transformaciones alcanzadas por los sujetos o para un estudio de los documentos normativos o de la ciencia pedagógica que permita perfeccionar el trabajo en general.

En la selección de los contenidos para cualquiera de los tipos de diseño, el profesor debe revelar sus componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, teniendo en cuenta el resultado del diagnóstico integral y los objetivos sociales.

Componentes conceptuales: Los conocimientos seleccionados de la ciencia que se expresan en términos de teorías, leyes, principios, conceptos, hechos, fenómenos que sirvan de orientación y se vinculen con los conocimientos del alumno y los contextos en que se desarrolla.

Componentes procedimentales: Se precisan los contenidos fundamentales más generales, representativos de la forma de pensar y actuar del sujeto expresados en habilidades y capacidades que revelan los modos de actuación.

Componentes actitudinales: Se precisan los contenidos derivados de los anteriores sobre los cuales el alumno debe asumir determinadas posiciones y significados.

Para determinar y formular el contenido, el profesor debe hacerlo bajo una concepción integradora en la que revele la habilidad, las orientaciones valorativas y el conocimiento de tal forma que no se formule de manera acabada, estática, que posibilite la búsqueda, la indagación, que motive la investigación de fuentes para darle solución a las problemáticas y contradicciones y que el sujeto asuma una posición activa en dicho proceso.

2. Formulación de objetivos en correspondencia con el estudio del contenido y las aspiraciones sociales.

En la formulación del objetivo, el Profesor General Integral debe revelar la necesidad y el encargo social expresado en términos de aspiración, en él se enuncian los cambios que se deben operar en la forma de pensar y de actuar en los sujetos. En su formulación debe integrar los conocimientos, las habilidades, así como las convicciones, los sentimientos y los valores que potencia el contenido.

Para diseñar los objetivos de grado, unidad didáctica, clase, estrategia educativa, trabajo metodológico, currículo escolar, actividades extradocentes, el profesor debe estudiar con profundidad el resultado del diagnóstico integral según el tipo de diseño, que le permita identificar el nivel de desarrollo alcanzado por el colectivo para plantearse nuevas metas, a partir de las fortalezas y debilidades que se manifiestan en el proceso pedagógico, en el desarrollo del pensamiento lógico y de habilidades, en la posición valorativa y en su actuación en el contexto social.

El Profesor General Integral debe realizar un proceso de derivación de los objetivos formativos para el grado y precisar su relación con los contenidos a tratar, que favorezca la relación interdisciplinaria, las potencialidades educativas, así como la posible inclusión del libro de texto, las videoclases, los softwares, el programa Editorial Libertad como fuentes, las orientaciones de las teleclases y su relación con los ejes transversales, la tendencia en el sistema de conocimientos, habilidades, orientaciones valorativas, las fuentes y el propio contexto en que se desarrolla el proceso.

3. Diseño de las actividades de aprendizaje.

Las actividades se diseñan deben partir de los objetivos, en correspondencia con el contenido del libro de texto, las videoclases, el software educativo, el programa Editorial Libertad, las orientaciones de las teleclases, teniendo en cuenta los niveles y las etapas de asimilación del aprendizaje en los alumnos.

Las tareas docentes que se diseñen deben secuenciar, desglosar los procedimientos o pasos a ejecutar por el alumno de acuerdo al nivel de desarrollo que posea. Por lo que se precisa la orden para desarrollar la actividad, que se expresa en los pasos a seguir, las fuentes para obtener la información, así como las operaciones intelectuales que se ejecutan para interiorizar el contenido, la forma en que se socializa la información que se obtiene en el proceso de búsqueda y la utilización que debe tener en la práctica social. Una característica que el profesor siempre debe cuidar en el diseño de las actividades es que las tareas docentes tengan sistematicidad e integración.

4. Diseño de la evaluación.

Las propias actividades de aprendizaje constituyen instrumentos de evaluación, además se diseñan otros instrumentos con objetivos precisos para medir niveles de integración del contenido y diagnosticar el desarrollo integral de los alumnos a partir de la asimilación del contenido. Los instrumentos que se utilicen deben permitir evaluar todas las dimensiones de la formación de la personalidad del alumno, en los que se revelen sus conocimientos, habilidades, motivaciones, orientaciones valorativas, posiciones ante la vida, etc. El profesor selecciona, además, las técnicas a emplear, las formas, el tiempo disponible y las condiciones para su aplicación.

La evaluación debe estar dirigida fundamentalmente a valorar la calidad del proceso, por lo que las técnicas deben permitir la valoración de la actuación de los alumnos durante la actividad y no solo de los resultados finales, de tal manera que los docentes y los alumnos puedan reconocer los problemas y las causas que originan las limitaciones en el aprendizaje y encontrar las vías para darle solución. En tal sentido es recomendable la introducción de técnicas de coevaluación y la autoevaluación entre los alumnos.

Un componente importante de diseño de la evaluación es la determinación de los indicadores para cada contenido y la escala para la valoración de su calidad, cuestión que debe ser conveniada con los alumnos. Es necesario incluir como indicadores las habilidades que desarrolla el alumno en el manejo y utilización de las principales fuentes de información tales como: el libro de texto, las videoclases, el software educativo, el programa Editorial Libertad y las teleclases.

5. El diseño de la organización del proceso pedagógico.

El Profesor General Integral al diseñar la organización del proceso debe tener en cuenta el contenido de enseñanza, su relación con otros saberes, con la práctica cotidiana, con el contexto en que se desarrolla el alumno, los intereses, las motivaciones grupales e individuales para seleccionar las formas organizativas con un carácter flexible, teniendo en cuenta los eslabones de asimilación, la diversidad de actividades que propicie el interés por el estudio, así como el tiempo y espacio de que dispone para cada una de ellas en un período determinado de tiempo.

Aunque la clase constituye la forma organizativa principal del proceso pedagógico, el profesor, por el modelo que asume, tiene mayores posibilidades de utilizar otras formas que garanticen la formación integral de los alumnos.

La organización del proceso pedagógico incluye la creación de condiciones para su desarrollo, entre las que se encuentran: la precisión del tiempo, para garantizar el acceso al video, las teleclases, el tiempo de máquina, el trabajo en la biblioteca, etc., de forma tal que el procesamiento de la información de estas fuentes permita encuentros frontales de debate, consolidación, evaluación, retroalimentación en los que se alcancen los niveles de integración y sistematización del contenido.

Una decisión importante en la organización del proceso pedagógico es la planificación de la relación entre los alumnos. Es necesario crear los espacios para la confrontación en forma de equipos, de parejas, de tríos, en plenaria, etc., para garantizar la socialización de la información y el aprendizaje.

Los principales tipos de diseño del proceso pedagógico en la concepción del Profesor General Integral para la Secundaria Básica.

La clase es la forma organizativa más importante en que se desarrolla el proceso pedagógico L. Klingber (1970), A. A Budarni (1975), R. M. Álvarez (1979), Has (1982), Labarrere (1988), C. Álvarez (1989), R. Pla (1997) y J. C. Pérez (2004).Tiene varios siglos de existencia y sus aspiraciones prácticas varían en la medida en que se ha desarrollado la sociedad. En tiempos actuales se hace necesario reformular su concepto de manera que se asuma las nuevas dimensiones que adquiere la formación integral de las nuevas generaciones, es así que podemos definir la clase como la forma de organizar el proceso de la educación, en la que a partir de los objetivos formativos, se genera un nivel de actividad en la que interactúan los sujetos del proceso con el objeto, lo que permite el protagonismo estudiantil en la asimilación productiva de los contenidos y contribuye al desarrollo integral de los alumnos.

El diseño de la clase ocupa un lugar importante en el Proyecto de la Secundaria Básica, de ahí que lo definimos como la planificación de las actividades del docente y del alumno en el proceso pedagógico para un tiempo relativamente corto, estable y regular, proyectado para el logro de un objetivo a través de la asimilación del contenido, en las que se revelen los métodos, medios y la evaluación a partir del diagnóstico integral (individual y grupal).

Este tipo de diseño se ejecuta a nivel de grupo. Los diferentes tipos de clases se pueden corresponder con las etapas de asimilación del contenido, el profesor al diseñarlas debe tener en cuenta el lugar que ocupa el alumno en cada una de ellas y su relación. Una primera etapa de orientación y motivación, una segunda etapa que incluye un proceso de comprensión, una tercera etapa en la que prevalece el dominio del contenido y una cuarta etapa de sistematización (Talízina, 1988). Aunque estas etapas se separan para su conceptualización y estudio, hay una unidad dialéctica entre ellas ya que cuando el alumno sistematiza el contenido a la vez manifiesta el dominio, comprensión y motivación sobre el mismo.

Para el profesor de la Secundaria Básica, la tipología de la clase tiene sus peculiaridades a partir de la concepción que manifiesta la educación, ya que ese profesor ahora imparte todas las materias y el fin de la educación es educar, por lo que toda actividad que se realiza debe potenciar tal propósito.

Tipología de clase para la Secundaria Básica.

                              

Videoclase: es la clase que la imparte un especialista y se graba en video para facilitársela a los alumnos y estos la reciben con la orientación de su Profesor General Integral en la escuela y este tiene que ajustar los temas en correspondencia con el nivel de desarrollo que tienen sus alumnos y darle continuidad en otros tipos de clases.

Teleclase: es la clase que los alumnos reciben a través de la T.V. y se organiza a nivel central con la característica de que el profesor facilita la dirección del proceso en el aula y tiene que combinarla con otros tipos de clases frontales.

Clase frontal: es la clase que el profesor diseña y dirige en relación con otros tipos de clase, cumple diferentes funciones didácticas en el tratamiento del contenido bajo una concepción integradora, en la que el alumno debe jugar un papel protagónico en el desarrollo del proceso.

La clase frontal, por la función didáctica que juega en la educación Secundaria Básica, se subdivide en otros tipos de clases y estas pueden ser:

La clase de tratamiento nuevo contenido: es la clase que diseña el profesor para darle tratamiento a un contenido al cual el alumno se enfrenta por primera vez y se debe caracterizar por tener una profunda intención interdisciplinaria, dinámica y productiva para los alumnos.

La clase de consolidación: es la clase que el profesor diseña para que el alumno se enfrente a nuevas situaciones de un contenido que ya ha recibido por diferentes vías, la que debe continuar teniendo la intención productiva e interdisciplinaria que tuvieron como modelo en los tipos anteriores de clases.

La clase informatizada: es la clase que el PGI diseña y dirige junto con el profesor de Computación y tiene como objetivo el trabajo con los softwares educativos, este tipo de clase también contribuye a potenciar las relaciones interdisciplinarias con un profundo trabajo productivo e integral en los alumnos.

La clase Integradora: es la clase que el profesor diseña integrando un tema desde varias asignaturas, en la que el alumno debe tener un espacio para la orientación, la ejecución de la actividad con la orientación del profesor y en la también tenga un momento de evaluación de las misma que le permita socializar lo investigado, para este tipo de clase el profesor puede auxiliarse de la guía de orientaciones metodológicas para su diseño. Se sugiere que este tipo de clase se planifique en el curso dos o tres veces en dependencia del nivel de desarrollo que vayan alcanzando los alumnos en los diferentes grados y de la preparación integral del profesor.

En el diseño de la clase el profesor debe dejar definido el asunto, el cual puede ser problémico, contradictorio, interrogativo, que propicie la motivación por la búsqueda de la solución en los alumnos, el objetivo debe reflejar sus tres componentes del contenido bien definidos (la habilidad, el conocimiento y la intencionalidad educativa). En la introducción se deben diseñar las preguntas para motivar el nuevo contenido o para darle continuidad a un contenido ya iniciado, en el desarrollo deben quedar claro las actividades que va orientar el profesor, para que el alumno cumpla con el objetivo teniendo en cuenta las diferencias individuales, de igual forma el momento de la comprobación del objetivo y las conclusiones se debe tener en cuenta las dimensiones y los indicadores para su evaluación, siempre potenciando en cada uno de los momentos de la clase lo educativo.

Otro tipo de diseño importante en la concepción del PGISB es el Diseño de unidad didáctica: que se concreta en la proyección del logro de un objetivo formativo a través de la sistematización e integración de una parte lógica del contenido de una o varias materias para un período a mediano plazo, concretado en actividades docentes y formas de organización que dosifican el tránsito por los eslabones de la asimilación a partir del diagnóstico integral (individual y grupal) y utilizando diversas fuentes de información, priorizando el software educativo, la videoclase, la teleclase, libro de texto, programa Editorial Libertad.

La unidad didáctica ha sido sistematizada por autores como L. Díaz y R. Pla (2002), N. Travieso (2005). Para diseñar la unidad didáctica el profesor debe realizar un estudio profundo del contenido que le posibilite potenciar las relaciones interdisciplinarias con otras materias de estudio, determinar y formular el objetivo de la unidad en función del estudio del contenido y del nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos, a partir de lo cual selecciona las fuentes de información con las que el alumno debe trabajar priorizando el software educativo, la videoclase, el libro de texto, la teleclase u otra fuente imprescindible para abordar el tema, luego está en condiciones de diseñar el sistema de actividades docentes para darle cumplimiento al objetivo junto al diseño de la evaluación proponiendo las técnicas y las vías de evaluar la unidad a través de dimensiones e indicadores. Determinar y dosificar las formas de organizar el proceso que le permita el tránsito a los alumnos por los niveles de asimilación.

Este tipo de diseño se ejecuta a nivel de grado en el que se selecciona un profesor teniendo en cuenta su nivel de preparación en la materia que imparte, este diseña la unidad a partir del estudio del contenido del grado y el nivel de desarrollo de los alumnos y sobre la base de ese diseño, que se discute y se aprueba en el colectivo, cada profesor lo tiene en cuenta para diseñar sus clases en correspondencia con las características concretas que tienen sus alumnos.

Muchas son las definiciones que existen en la literatura sobre el concepto de estrategia, S. Alonso y Sánchez Carmona (1993), J: Pozo (1998), D. Castellano (2002), N. De Armas (2002, 2003). En el curso 85 del evento Internacional Pedagogía' 2003, N. De Armas, señala que en el campo educativo "... la estrategia se refiere a la dirección pedagógica de la transformación de un objeto desde su estado real hasta un estado deseado y la proyección y ejecución de un sistema de acciones intermedias, progresivas y coherentes que permiten alcanzar los objetivos propuestos" (N. De Armas 2002: 6). Un tipo de diseño que se hace imprescindible en la concepción del Profesor General Integral de Secundaria es el Diseño de estrategia educativa: que se expresa en la proyección del proceso pedagógico con un objetivo a largo plazo a partir del diagnóstico integral y contextualizado que permite definir un problema a resolver, los objetivos, el sistema de acciones, las formas de control y las etapas para evaluar el desarrollo esperado.

Este tipo de diseño se realiza a nivel de grado y grupo en el que se tiene en cuenta el diagnóstico de forma integral y contextualizado de los alumnos, la familia, la comunidad y la propia escuela, se determinan las fortalezas y las debilidades del colectivo, y las principales problemáticas o limitaciones y sus causas para definir un problema a resolver en un determinado tiempo en el que se formula un objetivo general y objetivos específicos, se establecen las metas y el sistema de acciones para darle solución al problema en función del objetivo a partir de etapas, estableciendo dimensiones, indicadores e instrumentos para evaluar la eficacia de la estrategia.

Autores como A. Bagdasarov (1978), G. Labarrere (1988) y D. Calzado (2004) abordan como otras formas de organizar el proceso pedagógico las actividades extradocentes pero no siempre se han asumido como una actividad importante en el proceso pedagógico y casi siempre el profesor las desarrolla de forma espontánea, sin que medie un momento de diseño. Por la connotación que tiene la educación integral de los alumnos en el proyecto de Secundaria Básica es necesario asumir las actividades extradocentes en las nuevas condiciones, de ahí que se define de la siguiente forma: Diseño de actividades extradocentes: es la proyección que se realiza de las actividades educativas que forman parte del currículo escolar, vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje pero no subordinadas directamente al mismo. Complementan la formación integral de los estudiantes y se pueden insertar en todos los contextos en que se desarrolla la educación.

Este tipo de diseño se ejecuta a nivel de escuela, grado y grupo en estrecha relación entre uno y otro, para lo cual es necesario que la escuela tenga en cuenta el diagnóstico integral y contextualizado del contenido, los factores y contextos que puedan potenciar acciones positivas para la formación integral de los alumnos, formular los objetivos (o el objetivo) en función de los objetivos formativos para el nivel de Secundaria Básica, determinar las actividades que se van a ejecutar, las que van a ser a nivel de escuela, de grado y de grupo, la fecha, los participantes y los responsables durante el período establecido, así como la forma de evaluación con sus vías e instrumentos, a partir de lo cual, el colectivo de grado ejecuta los mismos pasos solo que ahora teniendo en cuenta su nivel y selecciona sus actividades e incorpora otras si son necesarias, y el Profesor General Integral diseña las que le corresponde con su grupo teniendo en cuenta los requisitos para preparar una clase.

Dentro del proceso pedagógico, el trabajo metodológico constituye la vía principal para la preparación de los docentes con vistas a lograr la concreción del sistema de influencias que permita dar cumplimiento a las direcciones principales para lograr el fin de la educación, en este sentido han sido varios los autores que han trabajado sobre el tema, entre ellos tenemos, R. M. Álvarez (1979), G. Labarrere (1988), C. Álvarez (1989), MINED (1979,1981,1982, 1991, y 1999), C. Autores (1999), J. C. Pérez (2004), G García (2004) entre otros, en los momentos actuales de las transformaciones en la educación Secundaria Básica, se hace necesario enseñar a los alumnos en formación a diseñar el trabajo metodológico que ellos en un futuro tendrán que organizar, planificar, ejecutar, evaluar y controlar en la escuela. De ahí que lo proponemos como un tipo de diseño en la concepción del Profesor General Integral de Secundaria Básica el Diseño del trabajo metodológico: que es la proyección de las actividades de preparación de los docentes a partir del diagnóstico de las necesidades y potencialidades para el trabajo de educación que deben desarrollar con los alumnos para alcanzar niveles superiores de desarrollo. Este permite sistematizar y controlar con rigor las transformaciones del colectivo pedagógico.

L. García (2005) plantea que en la Secundaria Básica actual las formas de trabajo pedagógico, particularmente la labor docente, no integra suficientemente saberes de los estudiantes en las diferentes esferas de la vida, la preparación para la vida social es aún baja y el impacto de los complejos fenómenos científicos técnicos en la economía y la vida social no es suficientemente comprendido, el currículo no da acceso a la realidad externa de la escuela, para lo cual propone un currículo para la Secundaria Básica con dos componentes uno que comprenda el currículo escolar general y otro más particular que refleje las propias necesidades de la comunidad y la institución como tal, de ahí que fue necesario incluir como otro tipo de diseño en la concepción del profesor en esta educación al Diseño del currículo escolar: Considerándolo como la proyección de la institución escolar para un período determinado (al menos un curso) en el que se incluyen los fundamentos, los fines, el contenido y la metodología para la formación de los alumnos partiendo de los objetivos formativos de la educación y teniendo en cuenta el diagnóstico del colectivo pedagógico y estudiantil, la familia, la comunidad. Lo diseña el director de la escuela con su consejo de dirección y consultando los factores que pueden potenciar acciones positivas para el desarrollo integral de los alumnos.

El currículo escuela lo diseña el director y para el mismo debe determinar sus fundamentos a partir del currículo general y el diagnóstico del nivel de desarrollo de los colectivos pedagógicos y estudiantiles, de la familia y la comunidad, determinan los objetivos, contenidos, la metodología, así como las dimensiones, indicadores e instrumentos para evaluar la eficacia.

El estudio de los aportes de la teoría del diseño curricular y la didáctica integradora ofrece nuevos enfoques y dimensiones para perfeccionar el diseño del proceso pedagógico como un momento importante y decisivo en la preparación previa del Profesor General Integral para dirigir la educación de las nuevas generaciones en la Secundaria Básica. Estos nuevos elementos de la ciencia pedagógica permiten profundizar en las características del modelo del profesional de la educación y específicamente en el desarrollo de sus habilidades profesionales para el diseño del proceso pedagógico.

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La búsqueda del los sentidos complementario e implícito en los textos líricos

La búsqueda del los sentidos complementario e implícito en los textos líricos

Autores:

Prof. Carlos B. Prado Pérez de Corcho.

Lic. Tamara Quintero Aguiar

Carlos B. Prado Pérez de Corcho nació en Ciego de Ávila, Cuba, en 1953. Es graduado como profesor de Español y ejerce la profesión desde 1972. Posee la categoría de profesor Asistente. Impartió un postgrado para profesores de Español-Literatura sobre Corrección Estilística en 1998. También impartió un curso sobre Estilística de la lengua española para periodistas en formación en el año 2002. Es autor de dos libros de poesía para niños y de dos cuadernos de décimas. Actualmente labora como profesor en el Instituto Superior Pedagógico "Manuel Ascunce Domenech" de Ciego de Ávila.

Tamara Quintero Aguiar nació en La Habana en 1972. Es graduada como licenciada en la especialidad Español-Literatura desde 1994. Posee la categoría docente de Instructora. Actualmente desempeña el cargo de Secretaria Técnico-docente de la facultad de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica en el Instituto Superior Pedagógico "Manuel Ascunce Domenech", de Ciego de Ávila.

Resumen

El presente artículo trata acerca de los aspectos esenciales que los profesores de Secundaria Básica deben tener en consideración para enseñar a los alumnos a descubrir los sentidos complementarios e implícitos en los textos líricos, pues la interpretación de poesías de este género constituye una problemática compleja en la Didáctica de la Lengua y la Literatura, y más en los momentos actuales, que los profesores de este nivel educacional, en su mayoría, no fueron graduados en la asignatura Español-Literatura. La bibliografía existente, por lo general, está dirigida a un personal especializado. En estas páginas se definen algunos términos esenciales, se transmiten experiencias y se ejemplifica cómo se puede proceder en esta tarea.

Abstract

The present article tries about the essential aspects that the professors of secondary basic they should have in consideration to teach to the students to discover the complementary and implicit senses in the lyrical texts, because the interpretation of poetries of this gender constitutes a complex problem in the Didactics of the Language and the Literature, and more in the current moments that the professors of educational level, in is majority , they were not graduated in the subject Spanish- Literature . The existent bibliography, in general , it is directed to a specialized personnel. In these pages they are defined some essential terms, experiences are transmitted and it is exemplified how you can proceed in this task.

La Secundaria Básica es el nivel educacional donde el alumno comienza a profundizar sus conocimientos en cuanto a la apreciación y el análisis de obras literarias, y para ello el programa actual de la asignatura Español ha tenido algunas transformaciones. También , en la mayoría de los casos, se encarga de la docencia un personal no especializado en Lengua y Literatura. En estos momentos, como es sabido, el profesor general integral es el encargado de impartir todas las asignaturas con excepción de Inglés y Educación Física. Por otra parte, el estudiante recibe el número mayoritario de horas-clase, por medio del video. Todo esto debe ser motivo de análisis para lograr que el educando reciba una instrucción y una educación con calidad.

En relación con lo anteriormente expuesto es válido precisar que la mayor parte de la bibliografía dedicada a la comprensión de textos literarios está dedicada a un personal especializado, y cuando el docente que no se especializó en Lengua y Literatura se enfrenta a los textos de metodología de la comprensión lectora, ha de encontrar barreras prácticamente infranqueables por el alto nivel académico con que están concebidos dichos documentos, sean libros, artículos o conferencias. Es oportuno señalar, además, que la mayor parte de los materiales que abordan los temas sobre la comprensión lectora, y disponibles en las escuelas, han sido editados después de 1998, y que poseen un alto grado de actualización académica, por lo que existen profesores graduados en Español-Literatura que desconocen varios términos (conceptos y definiciones) de los cuales se habla en estos tratados.

Desde luego, tampoco se puede obviar que la mayor parte de los docentes activos en la educación secundaria ha sido graduada en los Institutos Superiores Pedagógicos, y que aparte de recibir conocimientos de Español-Literatura en la secundaria y en el preuniversitario, se prepararon también durante el primer año de la carrera pedagógica en la asignatura Práctica del idioma español, donde tuvieron bastante acercamiento a la comprensión de textos literarios, pero sin recibir la metodología. Los docentes en formación, como profesores generales integrales, estudian la asignatura Lengua materna y su metodología donde se entrenan para enseñar a comprender textos poéticos.

Teniendo en consideración lo expresado anteriormente, pudieran formularse algunas interrogantes que ayuden a la reflexión. ¿Todos los docentes que laboran en la Secundaria Básica están plenamente aptos para enseñar a comprender los textos literarios? ¿Qué conocimientos teóricos posee la mayoría de los profesores para motivar a sus alumnos por la lectura y su comprensión? ¿Qué necesitan conocer los docentes para realizar una labor más viable en la enseñanza de la comprensión de textos poéticos, y en particular, los líricos?

A estas interrogantes se pretende dar respuesta en el presente trabajo, y también a otras inquietudes que lógicamente poseen muchos profesores que laboran actualmente en la Secundaria Básica. Por consiguiente es objetivo de este artículo ejemplificar algunas vías de trabajo para que los docentes de este nivel educacional influyan en sus alumnos acerca de cómo hallar el sentido complementario y el sentido implícito en la poesía lírica.

Es conveniente recordar que la poesía lírica es aquella donde el autor expresa sus sentimientos íntimos, por lo que existe predominio de la subjetividad y de lo emotivo, además, los términos que emplea el autor van cargados de sugerencias, puesto que el lenguaje es traslaticio. Al respecto el doctor Ernesto García Alzola señala: "Aquí las palabras pueden tener un contenido conceptual inesperado, hasta absurdo; pero además valen por sí mismas, por su sonido --si se pronuncian--, tienen algo corpóreo que obliga a reparar en ellas". (García Alzola, 1992: 128) .

Se ha de precisar que los textos poéticos, sean concebidos en prosa o en verso, en la mayoría de los casos poseen tres sentidos: el literal, el cual se refiere a lo obvio, se ciñe a lo que se dice y centra su atención en las ideas esenciales; el complementario, que es aquel que incluye todos los conocimientos que a juicio del lector enriquecen o aclaran el sentido literal; y por último el implícito, que radica en descubrir lo que se sugiere mediante expresiones en sentido figurado, es decir, lo que subyace como de forma indirecta, lo que hay que develar por medio de la decodificación de los símbolos. Todo esto aparece expresado de una forma u otra en los libros que dedican sus páginas a la enseñanza de la comprensión de textos; sin embargo --como se ha expresado anteriormente-- no todos los profesores de la Secundaria Básica están plenamente capacitados para realizar una eficiente labor en la planificación de sus clases dirigidas a la comprensión, y al documentarse en la bibliografía especializada, encuentran obstáculos por la terminología que se emplea.

Lo novedoso de este artículo consiste en que se ofrecen experiencias acerca de cómo planificar ejercicios y preguntas de comprensión que guíen al estudiante hacia la búsqueda de los sentidos complementario e implícito en los poemas líricos.

El doctor Ernesto García Alzola, al referirse al fenómeno de la comprensión destaca: "Recomendamos que los textos muy extensos no sean de muy difícil comprensión y que los literarios no exijan una interpretación difícil y demasiado subjetiva". (García Alzola, 1992: 134). A esto puede aducirse que las obras poéticas, en el caso de la lírica, estén acorde con el nivel y la edad de los adolescentes y que además, al seleccionar los versos, estos sean del agrado y los intereses de los escolares. Por tal motivo, cuando el profesor posee pleno dominio del diagnóstico de sus alumnos, puede escoger otros poemas líricos, que no sean aquellos que aparecen en el libro de texto de Español-Literatura, si considera que algunos de los que allí se han ubicado están por encima de las capacidades interpretativas de sus estudiantes.

La profesora Élida Grass Gallo al tratar sobre este tema de la comprensión señala: "El ejercicio de comprensión propuesto entraña una preparación adecuada de la clase, la elaboración de un sistema de preguntas heurísticas que recorran todo el texto. No basta con que se les haga dos o tres preguntas generales para que los alumnos comprendan el texto. Las preguntas deben observar un orden lógico y se deben combinar aquellas que se dirigen a los niveles de comprensión de la lectura con otras que se apoyen en los elementos lingüísticos..." ( Grass Gallo, 2003: 81).

En cuanto a la elaboración de las preguntas, García Alzola recomienda lo siguiente:

a) Las preguntas no se deben referir a lo obvio, sino a lo esencial y más difícil de comprender.

b) Siempre que sea posible, la redacción de la pregunta debe exigir una respuesta breve, pero puede también conducir a seleccionar entre varias palabras o frases la respuesta adecuada.

c) El conjunto de preguntas debe referirse a los tres significados básicos de un texto: el literal, el complementario y el implícito. (García Alzola, 1992: 133).

Como el texto lírico trata de comunicar el mundo interno del emisor, resulta más sugerente y menos objetivo, y es en él donde la sagacidad del profesor debe estar por encima de la lógica tradicional, para que pueda entrenar a sus alumnos en la decodificación de las palabras que actúan como meros símbolos, y estos son los que conducen a captar el sentido implícito de la composición poética.

La doctora Ofelia Gassó al emitir su algoritmo para la comprensión de textos, en el indicador sexto propone:

"Localización de focos de interés personal. Constituyen la parte más subjetiva de la lectura de todo texto. Es la lucecita que se enciende en su interior sólo para nosotros y nos atrae. El cultivo inteligente de los focos de interés por los docentes constituye una vía eficaz de propiciar la apreciación literaria, el ejercicio del criterio propio..." (Gassó, 2000: 81).

Partiendo de lo citado anteriormente, es imprescindible que se esclarezcan algunos fenómenos que con mucha frecuencia ocurren en los textos líricos, y sobre todo, en los escritos en verso. El género lírico muestra lo subjetivo, ese mundo abstracto y simbólico, que para llegar a él es necesario realizar varias asociaciones de ideas. Los autores sugieren su aventura íntima, sus apreciaciones y sus puntos de vista; sin embargo, no siempre su yo se encauza hacia su perspectiva unidimensional, pues en diversas oportunidades el empleo del yo, y la redacción en primera persona se refieren a fenómenos colectivos, por lo que ese pronombre pasa a designar multitudes tales como: el hombre como ser genérico, los trabajadores que realizan un mismo oficio, los pueblos que padecen de un mismo mal o que disfrutan de un bien colectivo, etc. En fin, el profesor debe leer varias veces el texto para que descubra lo que puede inferir y, en consecuencia, planificar un sistema de preguntas que guíen al alumno hacia el descubrimiento de los significados.

Otro elemento a tener en cuenta radica en conocer los datos del autor: país de origen, época en que vive y momento en que escribe los versos, filiación ideológica, formación cultural, entre otros datos, pues todos estos elementos, de una forma u otra, influyen en las ideas que subyacen. No debe olvidarse que el insigne filósofo Carlos Marx precisó que el hombre piensa como vive y no vive como piensa. Los autores con mucha sutileza invitan a los lectores a ser sus cómplices, a compartir sus ideas; pero sólo el lector bien advertido es capaz de separar lo que le conviene compartir, de lo que no se ajusta a sus intereses, a su ideología o a sus convicciones.

No se han de señalar en este trabajo todos los procedimientos que son necesarios para la comprensión de textos, pues los profesores tienen nociones sobre los elementales. Aquí se pretende ejemplificar aquellos de los cuales no se habla con suficiente nitidez para todos los docentes en los materiales donde se aborda la comprensión lectora. Hay que puntualizar asimismo que el texto lírico es polisémico: puede tener más de una interpretación. No obstante, sí es de suma importancia que todo vocablo cuyo significado no sea comprendido por los estudiantes quede aclarado después de haberse leído el poema objeto de estudio.

Una vez que se hayan formulado las preguntas para lograr el primer nivel de comprensión, es decir, el sentido literal, el profesor ya está en condiciones de ir adentrándose en la interpretación de los sentidos complementario e implícito. Véase la forma de proceder en este texto lírico creado por el poeta avileño contemporáneo Roberto Manzano Díaz; dicho poema fue editado en el año 1997. Hay que añadir que el autor vivió sus primeros años en el campo y desde su infancia fue un observador meticuloso de la naturaleza. Este poeta también es graduado como licenciado en Educación en la especialidad de Español-Literatura y ejerció la profesión durante más de 25 años.

SEBO

El pescador Bartolo

Con un señuelo rojo

Tira y coge en lo hondo.

Yo no.

Yo pesco

Con mamporro.

El pescador Eulogio

Saca y lleva del lodo

Lombrices en un pomo.

Yo no.

Yo pesco

Con mamporro.

Reptando por el fondo

Bajo del limo tomo

Al pequeño mamporro.

O catibo

Como le dicen otros.

Después de informar a los estudiantes acerca de quién es el autor, el profesor realiza la lectura modelo. Aquí han de aparecer incógnitas léxicas: sebo, señuelo, mamporro, lodo, reptando, limo, catibo. Posterior al análisis del vocabulario --que bien puede deducirse por el contexto-- el profesor comienza a formular las preguntas del primer nivel de comprensión.

a) ¿De qué trata el poema?

b) ¿Con qué sebo pesca Bartolo?

c) ¿Logra su propósito? ¿Cómo lo sabes?

d) Busca en el texto un sinónimo de sebo. ¿Qué otro sinónimo pudo haber empleado el autor?

e) ¿Pescan de la misma forma Eulogio y Bartolo? ¿Por qué?

f) ¿Con qué sebo acostumbra pescar el personaje que hace sus reflexiones, y que se supone sea el autor?

g) ¿Por qué consideras que él insiste en decir con qué sebo realiza sus pesquerías?

h) ¿Qué otro nombre recibe el mamporro?

i) Según tu opinión, ¿por qué el autor hace referencia al otro nombre que se le puede dar al mamporro?

Si se analiza este sistema de interrogantes, se podrá deducir que se ha guiado al alumno a que comprenda los sentidos literal y complementario del breve poema; sin embargo, aún el estudiante no ha logrado posiblemente hallar el mensaje oculto que existe como subtexto. No obstante, las tres últimas preguntas van motivando al alumno a que piense en algunas ideas no dichas literalmente, sino que están sugeridas.

Al llegar a este momento durante el proceso de interpretación, el profesor ha de concebir preguntas que vayan sugiriendo la búsqueda del mensaje que el autor se propone en su finalidad comunicativa. Estas preguntas pueden girar en torno a las siguientes:

a)¿Se siente seguro el autor al utilizar el mamporro como sebo?¿Por qué?

b)¿Crees que sea justo calificar al pescador que habla, como un individuo que le gusta imitar a los demás? Argumenta tu respuesta.

c)¿Consideras que esta situación sea aplicable a otros aspectos de la vida? Justifica tu opinión.

d) Teniendo en cuenta lo que has ido reflexionando, ¿cuál crees que sea el mensaje que pretende comunicar el autor en su poema?

Con este sistema de interrogantes, los alumnos --o al menos la mayoría del grupo-- han de descubrir el sentido implícito del texto poético, el cual consiste en que toda persona debe tener criterio propio y su estilo para realizar sus actividades en la vida, independientemente de que otras personas adopten distintas maneras de actuación. Desde luego, este constituye un ejemplo que sirve para ilustrar lo planteado anteriormente y es válido para el séptimo grado. Nótese además, que el texto está acorde con la edad y experiencias de los estudiantes de este grado.

Poemas líricos como el aquí presentado son los recomendables para iniciar el análisis desde las primeras clases en la educación secundaria. Es imprescindible que los docentes siempre cumplan con los principios establecidos por la Didáctica General, y en particular, con el principio de la asequibilidad que propone ir de lo sencillo a lo complejo. En la medida que los educandos se adiestren en este tipo de análisis, el profesor gradualmente podrá situar textos líricos más complejos para realizar su interpretación. Lo que no debe ocurrir es que el profesor solo con dos o tres preguntas pretenda que los alumnos lleguen a inferir el sentido implícito de un texto lírico.

Durante el curso 2002-2003, en un grupo de 21 estudiantes de la Facultad de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica en el Instituto Superior Pedagógico "Manuel Ascunce Domenech", se aplicó experimentalmente esta metodología y los resultados fueron alentadores. Al principio del curso cuando se realizó el diagnóstico, solo cuatro estudiantes aprobaron los tres niveles de comprensión de textos líricos. Después de recibir las clases de metodología sobre la enseñanza de la comprensión de textos se aplicó un nuevo instrumento y solo dos alumnos desaprobaron el ejercicio. Es decir, de un 19,47%, ascendió a un 90,47%, no obstante, los dos alumnos suspensos fueron capaces de llegar hasta el nivel de traducción, es decir, supieron comprender las ideas esenciales del texto, aunque no llegaron a captar el sentido implícito.

Al concluir este trabajo es necesario precisar algunos aspectos que los profesores deberán tener en cuenta al concebir sus clases sobre la comprensión de los textos líricos:

1-Seleccionar textos que sean apropiados para la edad, el grado y los intereses de los estudiantes.

2-Realizar varias veces la lectura del texto antes de llevarlo al aula con el fin de hacer una buena lectura modelo, imprimiéndole todos los matices entonacionales.

3-Garantizar que todos los alumnos se hayan apropiado de los significados que aparecen en el texto después que este se lea.

4-Confeccionar un sistema de preguntas que estén dirigidas a la comprensión de los tres niveles esenciales de la poesía y en estas preguntas situar elementos que motiven al alumno a la reflexión y a la búsqueda de soluciones.

Es recomendable que si un turno de clase no alcanza para analizar todo el texto seleccionado, en el próximo se le continúe dando tratamiento (para ello debe dividirse el texto por partes lógicas) hasta que los estudiantes lleguen a la conclusión de cuál es el mensaje que les transmite el poema. Y cuando se hayan apropiado del contenido que subyace estarán en condiciones de realizar sus propios comentarios acerca de lo que han leído. Ahora bien, para lograr lo anteriormente expuesto, lo que más se necesita es entrenamiento, pues si en las clases de Español, solo esporádicamente se sitúan leves ejercicios de comprensión lectora, los alumnos no se familiarizan con esta habilidad de interpretación. Por tanto, en las clases cuyos componentes rectores sean la Gramática y la Ortografía, no será ocioso darle tratamiento a la comprensión.

Bibliografía

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3. GASSÓ, OFELIA. Una experiencia sobre comprensión de textos.-- 81 p. – En Taller de la palabra, introducción de notas de

Rosario Mañalich. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educación , 2000.

4.GRASS GALLO, ELIDA. Tratamiento de los medios lingüísticos en el proceso de comprensión y construcción de textos.-- 81 p

– En Acerca de la enseñanza del Español y la Literatura . -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2003.

5.HENRÍQUEZ UREÑA, CAMILA. Invitación a la lectura.-- La Habana:. Ed. Pueblo y Educación, 1977.

6.QUINTERO, ARAMIS. Elementos formales de apreciación literaria.-- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1977.

7. VAN DIJK, TEUM. Estructuras y funciones del discurso.-- Siglo veintiuno de España: Ed. SA C/ Plaza 5, Madrid 33.

  

 

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La dinámica del mapa político. Una metodología para su enseñanza

La dinámica del mapa político. Una metodología para su enseñanza

Autoras:

M.Sc. Maritza Cruz Dávila

Dra. C. Mirta Betancourt Rodríguez

Maritza Cruz Dávila, profesora de Geografía del departamento de Ciencias Naturales del ISP "Manuel Ascunce Domenech", Ciego de Ávila, Cuba, con 36 años de experiencia docente, Licenciada en Educación, especialidad Geografía, Máster en Ciencias Pedagógicas, profesora Auxiliar. Ha recibido e impartido varios cursos de postgrados y participado en eventos provinciales, nacionales e internacionales. Las últimas investigaciones realizadas se han relacionado con una estrategia de capacitación de los docentes para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la dinámica del mapa político y una metodología para dirigir la enseñanza de los contenidos antes mencionados en Secundaria Básica. Tiene varias publicaciones relacionadas con los temas de investigación y con las habilidades de trabajo con mapas según los diferentes niveles para lograr su lectura.

Mirta Betancourt Rodríguez, Vicerrectora de Pregrado del ISP "Félix Varela Morales", Villa Clara, Cuba, con 26 años de experiencia docente, Licenciada en Educación, especialidad Geografía, Doctora en Ciencias Pedagógicas, profesora Titular, miembro del Consejo Científico Territorial y del tribunal nacional de Grado Científico. Ha recibido e impartido varios cursos de postgrados y participado en eventos provinciales, nacionales e internacionales. Las últimas investigaciones realizadas se han relacionado con el desarrollo de habilidades en temas relacionados con la interdisciplinariedad en las Ciencias Naturales y en Educación Ambiental, además ha investigado sobre la evaluación curricular.

Resumen

En la enseñanza de la dinámica del mapa político en Secundaria Básica existen grandes dificultades con el proceder metodológico de los profesores generales integrales para realizar este proceso, por tales razones, en este artículo se expone una metodología para dirigir la enseñanza de estos contenidos en la educación antes mencionada, caracterizada por la idea rectora: el mapa como objeto y medio del proceso de enseñanza de la dinámica del mapa político. La que se elaboró a partir de los métodos de investigación analítico-sintético, histórico-lógico, sistémico, modelación, observación y el criterio de expertos.

Abstract

While teaching the dynamic of the political map in junior-high schools there are big handicaps with the methodological procedures on the part of the all- round teachers to carry out this process, that is the reason why, a new methodology for teaching these contents at this educational level, is proposed through the present article, characterized by the main idea: the map as object and mean of the teaching learning process of this content. This methodology was elaborated through different methods of investigation as analysis-synthesis, historic-logic, systemic, the modelling, the observation, and the experts criteria.

El mapa político ha estado en constantes transformaciones a través del tiempo, como consecuencia de la ocurrencia de determinado hecho histórico, el que a su vez es el resultado de la integración de los componentes físicos, económicos, sociales, políticos, religiosos, étnicos que han influido en su ocurrencia y que ha traído como consecuencia que se hayan producido cambios en el mapa político del mundo, de regiones, naciones, a través de todo el proceso evolutivo de la humanidad, por lo que su enseñanza contribuye a la formación de un pensamiento dialéctico en los estudiantes y a fortalecer la preparación cultural integral de ellos desde las potencialidades de las asignaturas del currículo, es la Secundaria Básica la que tiene mayor incidencia en ello, puesto que en los tres grados que la conforman se estudia la evolución que ha tenido el mapa político desde la Antigüedad hasta la actualidad, particularizando en continentes, partes de estos, regiones, países, se particulariza en Cuba, a lo que se puede agregar la localidad donde está situada la escuela, utilizando como medios de enseñanza fundamentales mapas geográficos e históricos.

Por las razones antes expuestas los profesores que enseñan estos contenidos necesitan de conocimientos históricos, geográficos, cartográficos y metodológicos que le permitan planificar, organizar, dirigir, desarrollar y evaluar su práctica profesional, perfeccionándola constantemente y poder potenciar un aprendizaje desarrollador desde posiciones científicas al establecer las relaciones espacio-temporales en la enseñanza de estos contenidos, cuestión esta que se ve limitada por la preparación especializada recibida por los docentes en su formación profesional, la que se ha constatado en la observación de actividades docentes en varios centros de la provincia en Entrenamientos Metodológicos Conjuntos, visitas especializadas e inspecciones a profesores que imparten estos contenidos, encuestas a docentes y entrevistas a directivos, donde se han detectado las dificultades siguientes:

-. Los profesores poseen insuficientes conocimientos geográficos, históricos y cartográficos necesarios para enseñar los cambios ocurridos en el mapa político.

- Poco dominio de las acciones y operaciones a realizar para desarrollar habilidades de trabajo con mapas.

- Insuficiencias en el establecimiento de las relaciones espacio-temporales, lo que demuestra que no poseen los procedimientos metodológicos para la enseñanza de la dinámica del mapa político.

- Los métodos utilizados no siempre propician la búsqueda de la información, la participación activa de los estudiantes en las clases.

- Es poco e inadecuado el debate y la reflexión de los conocimientos por los estudiantes.

Lo antes expuesto demuestra la necesidad que tienen los profesores generales integrales de contar con procedimientos metodológicos que les permitan poder desarrollar una clase sobre la dinámica del mapa político (DMP) según las exigencias de esta educación en los momentos actuales. Es por ello que constituye objetivo de este artículo: Exponer una metodología que les permita a los docentes dirigir la enseñanza de los contenidos antes mencionados en Secundaria Básica.

La metodología se sustenta en la idea rectora siguiente: el mapa como objeto y medio del proceso de enseñanza de la dinámica del mapa político, lo que significa estudiar los cambios territoriales que han existido en el mapa político de las distintas partes del mundo, desde la escala global hasta la local, desde la Antigüedad hasta la actualidad, utilizando para ello como medios de enseñanza fundamentales mapas geográficos e históricos.

La metodología se sustenta además en las categorías filosóficas espacio, tiempo y movimiento, lo que implica que al enseñar la dinámica del mapa político es imprescindible el establecimiento de relaciones espacio-temporales, así como de su dinámica.

La metodología para la dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político se elabora a partir de los principios siguientes:

Causalidad.

Significa que para dirigir la enseñanza de la dinámica del mapa político el profesor general integral de Secundaria Básica tiene que planificar y ejecutar acciones que orienten a los estudiantes el camino a seguir para "descubrir" las causas que han provocado los cambios territoriales que se han producido en el mapa político en el periodo que se analice, a partir de la información contenida en los mapas geográficos e históricos, así como otras fuentes de conocimiento.

Integridad.

La metodología para dirigir la enseñanza de la dinámica del mapa político propicia que los estudiantes asimilen los procedimientos que les permitan integrar las características físicas, socioeconómicas e históricas con los cambios territoriales en los diferentes territorios y estados del planeta, en el dinamismo espacio-temporal que los caracteriza.

Territorialidad.

La enseñanza de la dinámica del mapa político exige de este principio, pues todos los cambios que en él han existido a través del tiempo han estado asociados a un territorio cuya extensión puede variar de escala mundial hasta la local, donde se precise su localización, situación geográfica, extensión y distribución en diferentes territorios y épocas, vinculando, siempre que sea posible, con los cambios que se han producido en la provincia y en la localidad donde está situada la escuela.

Historicismo.

Significa estudiar la dinámica del mapa político como producto de un determinado desarrollo histórico, cómo surgió y evolucionó hasta llegar al estado actual en su nexo con las condiciones históricas que los determinan, pues por lo general los hechos vinculados a fenómenos sociales se mueven más de prisa que los hechos naturales.

La metodología está estructurada en etapas que se corresponden con aquellas que exige la dirección del proceso de enseñanza, en ellas se precisan los pasos lógicos que se deben tener en cuenta para dirigir la enseñanza de la dinámica del mapa político y en cada uno de estos pasos los procedimientos metodológicos a realizar, los que se desglosan a continuación:

Etapa I. Planificación.

Esta etapa contiene los pasos lógicos y procedimientos metodológicos que deben desarrollar los docentes con el fin de prever la ejecución del proceso de enseñanza de la dinámica del mapa político del modo más eficiente para poder alcanzar los objetivos establecidos en los programas de la asignatura, a partir del conocimiento del estado inicial de preparación de los estudiantes para enfrentar el aprendizaje de estos contenidos, por lo que es una exigencia de esta etapa la realización del diagnóstico de sus alumnos.

Paso lógico 1.

Diagnóstico de potencialidades y dificultades individuales y grupales para enseñar la DMP con el empleo del mapa como objeto y como medio de enseñanza, según diferentes niveles de independencia en su utilización.

Procedimientos metodológicos:

1.1. Concepción de instrumentos: prueba pedagógica, y otras actividades que permitan precisar:

v Los conocimientos geográficos, históricos y cartográficos que poseen los estudiantes para su necesaria integración en la enseñanza de la dinámica del mapa político.

v Nivel de independencia en la utilización de mapas de cada estudiante, para ello tener presente los siguientes niveles.

Dependiente: No sabe obtener información mediante el uso de un mapa.

Semindependiente: Cuando obtiene información y puede localizar y caracterizar la distribución geográfica de los cambios en el mapa político.

Independiente: Cuando sabe seleccionar y superponer la información obtenida en diferentes mapas temáticos y a partir de ellos determinar relaciones causales territoriales y regularidades geográficas al estudiar la DMP, si esboza mapas donde represente los cambios ocurridos en el mapa político de un territorio a través del tiempo, las características sociales (salud, desnutrición, mortalidad infantil, entre otros), económicas y medioambientales (ecológicos), a partir de la información obtenida en datos estadísticos, de diferentes continentes, regiones y países del mundo.

v Motivaciones e intereses de los estudiantes por el estudio de la dinámica del mapa político.

1.2. Análisis e interpretación de los instrumentos aplicados para:

v Identificar los estudiantes que poseen mayores dificultades y potencialidades para el trabajo con la DMP.

v Identificar las principales dificultades y potencialidades como tendencias grupales para el trabajo con la DMP.

v Determinar motivaciones e intereses de los estudiantes por el estudio de la DMP.

Paso lógico 2.

Establecimiento de las condiciones objetivas y subjetivas para el desarrollo del proceso de enseñanza de la DMP.

Procedimientos metodológicos:

2.1 Precisión de la disponibilidad de los diferentes tipos de mapas temáticos y de otras fuentes de obtención del conocimiento relacionado con la dinámica del mapa político.

2.2 Selección de mapas a utilizar, según su contenido y escala.

2.3 Distribución de tiempo para el intercambio con los estudiantes (antes y después de la video clase).

2.4 Reconocimiento del mapa como aquel medio de enseñanza potencialmente capaz de satisfacer las demandas y necesidades cognitivas de los estudiantes.

2.5 Determinación de las necesidades de autopreparación para enseñar la dinámica del mapa político.

Paso lógico 3.

Diseño de tareas docentes con carácter integrador e interdisciplinario que posibiliten el tránsito por diferentes niveles de independencia en la utilización del mapa, así como por distintas etapas de la investigación, dirigidas a la adquisición, aplicación y control de los conocimientos sobre DMP.

Procedimientos metodológicos:

3.1 Análisis de las potencialidades de los contenidos sobre la DMP para establecer relaciones interdisciplinarias con otros existentes en el currículo del grado en que trabaja.

3.2 Precisión de las relaciones interdisciplinarias que han de incluirse en las tareas docentes de cada clase de la unidad, que contribuyan al desarrollo de una cultura integral en los estudiantes.

3.3 Formulación de tareas docentes que posibiliten:

a) El estudio integrado de componentes físicos, socioeconómicos e históricos, de manera que permitan, a partir de la superposición de mapas, el establecimiento de relaciones causales en el estudio de los cambios en el mapa político en el periodo que se analiza.

b) La sistematización de acciones y operaciones para la aprehensión del conocimiento relacionado con la DMP mediante el uso de mapas temáticos o de su superposición y la selección adecuada de métodos que lo garanticen.

c) El movimiento de los estudiantes de un nivel inferior a uno superior de independencia en la utilización de mapas en correspondencia con los resultados del diagnóstico.

d) El tránsito de los estudiantes por diferentes etapas investigativas:

- La recopilación de la información en diferentes fuentes del conocimiento científico sobre los cambios en el mapa político del mundo, continente, región, país, provincia y localidad donde está situada la escuela a través del tiempo.

- El procesamiento de la información obtenida en tablas estadísticas, gráficos, croquis, mapas y otros.

e) El control y valoración individual, por parejas y colectiva que de forma sistemática posibilite el autocontrol y la autovaloración.

Etapa II. Ejecución.

Esta etapa se relaciona con el momento de ejecución del proceso de enseñanza de la dinámica del mapa político, la clase, por tanto los pasos lógicos y procedimientos que se proponen realizar por el docente en la dirección de dicho proceso deben contribuir a que los estudiantes asimilen de forma activa los contenidos relacionados con los cambios en el mapa político del periodo objeto de estudio, utilizando para ello, fundamentalmente, mapas geográficos e históricos.

Paso lógico 1.

Desarrollo de situaciones de enseñanza que permitan en la clase sobre DMP la aprehensión activa de los conocimientos, mediante la utilización de diferentes tipos de mapas y otras fuentes de conocimientos.

Procedimientos metodológicos:

1.1. Información y demostración de las acciones y operaciones a desarrollar por los estudiantes en cada una de las habilidades de trabajo con mapas.

1.2. Sistematización de las acciones y operaciones por los alumnos en mapas temáticos, para contribuir a la adquisición de estas habilidades.

1.3. Utilización de métodos y procedimientos que posibiliten que los estudiantes aprendan a aprender la DMP mediante el empleo de mapas geográficos e históricos, ello significa:

vPrecisar la época histórica a estudiar.

vSeleccionar mapas geográficos e históricos de esa época.

vDirigir la observación en el mapa hacia aquella información que brinda sobre el fenómeno u objeto de estudio.

v Identificar e interpretar la simbología con que se representa el objeto o fenómeno en cada uno de los mapas a utilizar.

v Ubicar el territorio donde se produjo el hecho histórico.

v Realizar la búsqueda de información en otras fuentes que permitan determinar aquellos elementos significativos del hecho histórico que se relacionan con los cambios territoriales.

v Localizar los territorios que han sufrido cambios en el mapa político del periodo objeto de estudio, siendo para ello indispensable utilizar como elemento de referencia el continente a que pertenece el territorio o país.

v Ubicar en mapas de contornos los cambios territoriales antes analizados, así como las capitales de los nuevos Estados.

v Describir la distribución territorial de los nuevos Estados como consecuencia de los cambios ocurridos en el mapa político.

v Caracterizar la distribución geográfica de estos, para ello realizar generalizaciones de lo anteriormente descrito.

v Explicar su distribución geográfica, para ello relacionar con las causas que los han provocado, utilizando el procedimiento de superposición de mapas.

v Determinar regularidades geográficas.

v Valorar las consecuencias económicas, políticas, sociales y medioambientales (ecológicos) que para los pueblos de los nuevos estados han traído estos cambios.

1.4. Creación de un clima comunicativo donde se puedan utilizar o integrar los diferentes tipos de lenguajes (digital, audiovisual, gráfico, verbal y cartográfico) de manera que favorezca el debate y la reflexión individual y colectiva para constatar la asimilación del conocimiento sobre la DMP y la interiorización en los estudiantes del procedimiento seguido para ello, así como de los resultados investigativos.

Etapa III. Retroalimentación.

Esta etapa se relaciona con el control de la efectividad de las actividades realizadas en la planificación y ejecución del proceso de enseñanza de la dinámica del mapa político de manera que el docente pueda, a partir de un análisis sistemático del nivel de logros alcanzados por los estudiantes en cuanto a conocimientos, habilidades, normas de comportamiento, así como las limitaciones de estos, perfeccionar el proceso de dirección concebido.

Pasos lógico 1

Reflexión crítica sobre la práctica pedagógica de la enseñanza de la DMP.

Procedimientos metodológicos.

1.1 Autoanálisis de la dirección del proceso de enseñanza a partir de :

v Nivel de correspondencia de las tareas docentes diseñadas con los resultados del diagnóstico.

v Relación entre los métodos y procedimientos utilizados y la aprehensión activa de los conocimientos mediante la utilización de mapas.

v Contribución de las situaciones de enseñanza al desarrollo de habilidades de trabajo con mapas.

v Logro de un clima comunicativo mediante la utilización de diferentes tipos de lenguajes.

v Correlación entre la planificación de la evaluación y el control sistemático de la apropiación del contenido por los estudiantes.

Paso lógico 2

Remodelación didáctica de la clase sobre DMP, según exigencias del diagnóstico.

Procedimiento metodológico.

v Reestructuración de la planificación y ejecución del proceso de enseñanza de la dinámica del mapa político, según los resultados obtenidos en el aprendizaje de los estudiantes.

La estructuración de la metodología en etapas, pasos lógicos y procedimientos metodológicos fue evaluada por los expertos de muy adecuados. La validación experimental de esta metodología posibilitó obtener resultados satisfactorios en Secundaria Básica al ofrecerle a los profesores generales integrales el proceder metodológico para dirigir la enseñanza de la dinámica del mapa político en esta educación, lo que permitió perfeccionar este proceso e influir favorablemente en el aprendizaje de los estudiantes, razones por las cuales se puede afirmar que es efectiva en la práctica pedagógica.

Bibliografía

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La conceptualización y caracterización del retardo mental

La conceptualización y caracterización del retardo mental desde una perspectiva optimista y psicopedagógica

Autoras:

Dra. C. Vania del Carmen Guirado Rivero.

Lic. Marlene García Martín, Lic. Gudelia García Díaz.

Lic. Sara María Berríos Sánchez.

Vania del Carmen Guirado Rivero. (Dra. en Ciencias Pedagógicas, M. Sc. de la Educación Especial. Profesora Auxiliar, Lic. en Educación Especial y actualmente se desempeña como profesora del Centro de Estudios e Investigaciones Educativas del ISP "Manuel Ascunce Domenech" de Ciego de Ávila. Tiene 18 años de experiencia en la Educación, ha sido Maestra de la Educación Especial durante 13 años. Ha colaborado en numerosas investigaciones en la Educación Especial y actualmente investiga en la didáctica especial para los escolares con necesidades educativas especiales y el modelo de escuela especial cubano. Ha publicado artículos en la revista Educación y Sociedad y en los libros resúmenes de los Congresos Internacionales de Pedagogía, Congresos Internacionales de la Educación Especial y en otros eventos nacionales e internacionales.) Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

En este artículo se realizan consideraciones acerca de diversas visiones de la discapacidad intelectual y se propone una conceptualización y caracterización desde una perspectiva optimista y psicopedagógica. Se aporta un concepto de retardo mental y una caracterización de la entidad, desde la posibilidad potencial de desarrollo de la personalidad de las personas con retardo mental.

Abstract

This paper shows some considerations about different approaches of intellectual disability and a conceptualization and characterization is made from on optimistic and psychopedagogical perspective. A now concept about mental retard is offered as well as characterization of this entity, from the potential possibility of the development of the personality of persons mentally retarded.

Introducción

La Educación Especial desde la perspectiva del tránsito de la "Pedagogía de los defectos" a la Pedagogía de las potencialidades, ha profundizado en la conceptualización de las diversas manifestaciones de las necesidades educativas especiales.

Uno de los conceptos más discutidos, sin dudas lo constituye el de "retraso mental", concepto que continúa siendo abordado con miras a las concepciones y tratamientos clínicos y asistenciales, sin asumir las prioridades educativas, adaptativas y de integración a las que las personas portadoras de esta discapacidad intelectual, tienen derecho.

La Educación Especial en Cuba atiende "...a más de 55 mil niños y adolescentes en 421 escuelas, así como aulas hospitalarias y en los propios hogares con maestros ambulantes" (Gómez, L. I. 2003: 13), donde los escolares con necesidades educativas especiales intelectuales específicas constituyen el 46% de la población infantil con necesidades educativas especiales (MINED. 2001: 31).

El hecho de que existan hoy más de 50 definiciones de esta entidad psicopedagógica impulsa a la reflexión de los especialistas, aunque un diálogo anónimo y virtual con dichos conceptos confirma lo planteado hace más de siete décadas, por el eminente psicólogo ruso Lev Semionovich Vigotsky "...el concepto de retraso mental es el concepto más impreciso y difícil de la pedagogía especial." (Vigotsky, L. S., 1995: 70).

Se trata entonces, de no identificarse con la tendencia a la aceptación de lo ya establecido, ello no significa el cuestionamiento de posiciones a ultranza, sino de analizar el contexto socioeducativo del desarrollo de la personalidad de las personas portadoras de discapacidad intelectual específica y/o agravada, de la visión de necesidad de adaptación e integración social, del universo que se tenga para el desarrollo integral de la personalidad.

Lo anterior conduce a establecer como objetivo del presente trabajo la reflexión acerca de lo que se entiende por discapacidad intelectual específica, a partir de la conceptualización y caracterización de la entidad psicopedagógica en el contexto cubano, desde la utilización del análisis documental y la consulta a especialistas.

Evolución teórica de la conceptualización de la deficiencia intelectual.

A la hora de conceptualizar el retardo mental encontramos varias definiciones que enfatizan el carácter general y global del concepto y que acuden a un afán descriptivo, enumerando los aspectos que no poseen las personas portadoras de la discapacidad. Estas definiciones suelen corresponderse con presupuestos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos de los autores, de modo que algunos de ellos plantean la definición como no elaborada totalmente y que necesita la contrastación mediante su uso en la práctica educativa.

Las consideraciones acerca de la discapacidad intelectual específica son explicadas desde diferentes paradigmas: el funcionalismo, el constructivismo, el paradigma integrador y el enfoque histórico–cultural.

El funcionalismo es el paradigma predominante en la investigación de la deficiencia mental y declara que esta "es una característica real e inherente a la persona, puede ser medida y diagnosticada y además, se la considera como un comportamiento disfuncional" (Grau Rubio, C., 1997: 4); el objetivo que definen para la estimulación del desarrollo se centra en hacer que el comportamiento de las personas con deficiencia mental sea más funcional dentro de la sociedad. Este paradigma tiene su base teórica en las teorías médico–psicológicas, desde las que se sustentan el modelo médico, el psicomédico o psicométrico y el conductista. Se utilizan con "demasiada" frecuencia términos como síndrome, trastorno, coeficiente intelectual bajo y conducta retrasada.

Desde estas posiciones se evalúa al escolar psicométricamente desde las capacidades perceptivo–motrices y psicolingüísticas, con el objeto de homogeneizar los grupos, lo que ha producido un aumento del número de escolares procedentes de minorías étnicas o lingüísticas, diagnosticados como deficientes mentales, valorados en un contexto cerrado.

En la comunidad científica que comparte el paradigma constructivista se pueden identificar dos modelos predominantes en la atención a las necesidades educativas especiales intelectuales específicas, el modelo humanista y el modelo del sistema social, el primero se basa en una investigación subjetiva y de consenso, el segundo asume que la deficiencia mental es una construcción social (una persona puede ser retrasada en un grupo y no en otro), ambos rechazan la investigación estandarizada, la clasificación, sin embargo la forma holística y abierta de tratar la entidad, favorece el estigma social para las personas con discapacidad intelectual.

El paradigma integrador defiende un "pensamiento multiparadigmático", donde la comunidad científica pueda utilizar el modelo que considere más apropiado para atender las necesidades educativas especiales intelectuales de cada individuo, "superando la rigidez del modelo psicomédico" (Grau Rubio, C., 1997: 34), en cuya apertura se corre el riesgo del eclecticismo y por tanto de hacer valoraciones tan individuales que no permitan las estrategias macrosociales y frenen las políticas estatales o las acciones de organizaciones no gubernamentales.

El enfoque histórico–cultural por su esencia dialéctico–materialista, en lo que a la atención a las personas con deficiencia mental se refiere, se nutre de los aportes de los paradigmas existentes, asumiendo las diferencias culturales y sociales como contexto del desarrollo del individuo, establece que las funciones psíquicas se apoyan en un sistema funcional complejo, y direcciona la estimulación del desarrollo a partir de la zona del desarrollo próximo.

La zona del desarrollo próximo "...determina las funciones que no han madurado todavía, pero que se encuentran en proceso de maduración, las funciones, que madurarán mañana..." (Vigotsky, L. S. 1991: 11), de donde se infiere que es el espacio en el que tiene lugar el aprendizaje, bajo la dirección del docente y en estrecha vinculación con otros escolares, y con el sistema de influencias educativas del entorno; aprendizaje que se realiza en un contexto sociocultural determinado o zona de movimiento libre (ZML), en el entorno más cercano al niño, pero que depende de características individuales, profundidad del defecto y estructura del mismo y del período sensitivo del desarrollo en que se encuentre, por lo que el objetivo del aprendizaje debe ser seleccionado y ubicado en la zona de acción promovida (ZAP), o sea, focalizado dentro de la zona de movimiento libre; comprometiendo las influencias psicopedagógicas hacia "...lo sano y lo válido en el niño..." (Vigotsky, L. S. 1995: 60), y que permite predecir lo que podrá ser aprendido "mañana".

La comunidad científica que comparte este paradigma se ha pronunciado por una concepción dinámica de la inteligencia, por la evaluación de lo que puede hacer el individuo con ayudas, por la mediación e integración social, por la planeación de estrategias de estimulación del desarrollo desde el enriquecimiento intelectual y emocional.

La realidad social impone, cada vez con más frecuencia, la necesidad de unificar criterios en cuanto a las implicaciones educativas de las conceptualizaciones de la deficiencia mental, y del análisis de los criterios a tener en cuenta para la disminución tanto como sea posible de términos estigmatizantes y peyorativos.

Conceptualización del RETARDO MENTAL.

Al ser el concepto de necesidad educativa especial intelectual, retraso mental o retardo mental; como planteara L. S. Vigotsky; uno de los conceptos más imprecisos y difíciles de la Pedagogía Especial, y uno de los más estudiados en el área de la Educación Especial. No es extraño el énfasis actual en asumir que no se trata de una enfermedad y de tomar en cuenta los múltiples factores históricos, sociales y culturales que tienen una influencia afectiva en las personas con esta condición del desarrollo intelectual, sobre todo cuando presentan estados cualitativamente complejos que ponen en riesgo su adaptación social.

En la página interactiva http://www.definicion.org/retardo-mental, se ubica un debate acerca de la definición de retardo mental, donde han tenido la oportunidad de expresarse cientos de personas portadoras o no de la entidad, a continuación, algunas opiniones:

El retardo mental se encuentra en todas las razas y nacionalidades, en todos los niveles educativos, sociales y económicos, donde las causas o etiologías son muchas, congénitas y adquiridas, por enfermedad o por accidentes, estas causas son las que nos llevan a encontrar con un individuo en situación de desventaja. (Ana)

Retardo mental es el retraso que tienen las personas en el desarrollo de las distintas capacidades que le impiden desenvolverse con seguridad. (Elizabet)

Actualmente ya no se utilizan los términos de leve, moderado, severo y profundo, solamente según su capacidad en cuanto a discapacidad intelectual, es la persona que es capaz de realizar todo lo que una persona 'normal' como nos nombramos nosotros, pero a un ritmo mucho mas lento que nosotros, pero que no le es imposible. (Ivonne)

Es la incapacidad de un individuo para adaptarse a su medio intelectual y social por deficiencias neurológicas impidiendo su plena realización como persona. (R.Q.A.)

Es un daño a nivel cerebral que afecta el área cognitiva que puede traducirse en un funcionamiento significativamente bajo el promedio, que puede afectar a dos o más áreas de desarrollo, pudiendo ser de origen orgánico o ambiental. (Paula)

El retardo mental es una condición que no permite que el individuo desarrolle normalmente características y habilidades en el entorno social y ambiental en el que se desenvuelve. (Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. )

En las anteriores "definiciones" se observa una tendencia a establecer multiplicidad de causas y connotaciones para el desarrollo de la personalidad del individuo portador de esta necesidad educativa especial, las que son puntualizadas desde la "norma".

Existen además otras posiciones más optimistas al respecto, como son:

Es la discapacidad de una persona para "pertenecer" y ser aceptado por el grupo mayoritariamente llamado 'normal', puede tener varias causas, tanto genéticas como orgánicas, pero no es una condición limitante al extremo de tener que 'apartar' a la persona de la sociedad. La mayoría de las veces el retardo mental se califica a través de pruebas de inteligencia que no necesariamente son 100% confiables, ya que se deben aplicar según las características y limitaciones de la persona evaluada. Lo importante en el retardo mental es la CAPACIDAD POTENCIAL que tiene cada persona y que normalmente no es explotada, ya que al ser detectado su retardo, se le 'etiqueta' y desde ese momento es la sociedad y el sistema educativo quien los margina no permitiéndoles desarrollar sus otras habilidades. (Ita Angell)

La mayoría de los niños que son retrasados pueden aprender muchas cosas y al llegar a adultos pueden vivir de una manera parcialmente independiente. Lo que es más importante, pueden disfrutar de la vida al igual que todo el mundo. ("American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (AACAP)")

Para asumir una posición respecto a la definición de retardo mental, se realizó un estudio de las dos definiciones más utilizadas en Cuba.

Definición de la Asociación Americana sobre Deficiencia Mental (AAMR) en el DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales).

Retraso mental: trastorno que se caracteriza por una capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio (con un coeficiente intelectual (CI) de aproximadamente de 70 o inferior), con una edad de inicio anterior a los 18 años y un déficit o insuficiencias concurrentes en la actividad adaptativa. (Propuesta por Lukcanson en 1992)

Tiene en cuenta tres criterios:

1.Capacidades: inteligencia y habilidades adaptativas.

2. Entornos: comprensión de la estructura y expectativas de su entorno social y personal.

3. Funcionamiento: identificación de los recursos y apoyos necesarios.

Esta definición aunque supone un importante avance respecto a las definiciones anteriores de la propia Asociación, por ubicar a las personas en el contexto social, se queda en el plano de lo que las personas no poseen.

Ministerio de Educación en Cuba (MINED)

Retraso mental: afectación estable la actividad cognoscitiva, a causa de una lesión orgánica de carácter difusa e irreversible.

Tiene en cuenta dos criterios:

1. Actividad cognoscitiva: afectada de manera estable

2. Causa : lesión de carácter difusa e irreversible en el sistema nervioso central (SNC) (no localizada, pero generalizada en el sentido clínico)

Esta definición, muy difundida en Cuba, desde su primera lectura limita la comprensión de la entidad y de antemano que la afectación de la actividad cognoscitiva no es modificable, lo que en alguna medida se contradice con el discurso teórico histórico-cultural y las novedosas declaraciones del Universo de la Educación Especial.

Su análisis y utilización en el contexto psicopedagógico, limita las potencialidades de los escolares con esta discapacidad, además de establecer criterios que en opinión de la autora de este trabajo son insuficientes para entender una entidad tan compleja como la discapacidad intelectual

Los elementos anteriores permiten direccionar la búsqueda de los criterios más convenientes, necesarios y suficientes para el diseño de una definición de retardo mental desde una perspectiva optimista y en correspondencia con las posiciones teóricas de los preceptos de la reconceptualización de la Educación Especial y el paso de la Pedagogía de los defectos a la Pedagogía de la potencialidad, que a su vez potencie una mejor y más generalizadora concepción para la caracterización psicopedagógica de la entidad.

Dra. C. Vania del Carmen Guirado Rivero. (M.Sc. Educación Especial. Profesora Auxiliar)

Retardo mental: Condición del desarrollo de los procesos psíquicos, en la que a causa de una lesión orgánica o funcional del sistema nervioso central, se afecta la conducta adaptativa en más de dos áreas, cuyas potencialidades y nivel de funcionabilidad están en dependencia de la profundidad de la afectación, el momento de aparición o de detección y de las estrategias de estimulación seguida por padres, madres y profesionales de la educación.

La lesión funcional se establece a partir de que en todas las secciones del SNC hay células sensitivas y motrices especializadas en la percepción y emisión de impulsos nerviosos (Diachkov, 1980: 189). Un factor específico de la actividad del SNC es la presencia de una subordinación funcional de sus distintos órganos. Su función es la actividad intelectual y toda la actividad psíquica del hombre.

La actividad intelectual y la actividad psíquica surgen en el proceso de desarrollo y por tanto es una peculiaridad cualitativa, cada función influye de un modo cualitativamente peculiar.

Las relaciones interfuncionales se forman de manera peculiar. Los vínculos y las relaciones interfuncionales caracterizan no tanto las propias funciones, como la manera en que estas funciones son puestas en unidad. (Vigotsky, 1995: 111)

La conceptualización de Retardo mental que se propone tiene en cuenta 5 criterios:

1. Refleja una situación concreta del desarrollo de un individuo: condición del desarrollo intelectual peculiar, cualitativamente diferente.

2. Causas: orgánicas o funcionales.

3. Áreas de la conducta adaptativa: comunicación, salud, procesos cognitivos, empleo de recursos, habilidades sociales, autocuidado, autodirección, vida en el hogar y trabajo.

4. Funcionabilidad: posibilidad de desarrollo desde la influencia educativa, parte de la concepción de asimilación de los niveles de ayuda.

5.Ecosistemas: consideraciones socioambientales, que abarcan microsistemas y macrosistemas.

Es esta visión más amplia de la discapacidad intelectual específica (retardo mental), establece las potencialidades de los personas con retardo mental, como premisa de la estimulación del desarrollo intelectual y general, lo que permite un mayor grado de especificidad en la caracterización de estos escolares, pues una vez realizado el diagnóstico de un menor, para su integración social y/o escolar es necesario profundizar en las características psicopedagógicas como premisa de implementación del algoritmo de atención integral a las necesidades educativas especiales, aspecto que sin lugar a dudas favorece la estimulación del desarrollo integral de la personalidad de los niños y niñas con retardo mental.

Caracterización psicopedagógica de los escolares con retardo mental.

Para caracterizar psicopedagógicamente a los escolares con retardo mental, es necesario establecer las características generales y particulares del desarrollo del retardo mental como entidad; cuya integración se presenta a continuación:

Los enlaces entre las funciones de la corteza cerebral son difusos, de ahí la formación lenta, no segura y poco estable de los reflejos condicionados, sobre cuya base se establece la debilidad de los procesos neurodinámicos de excitación e inhibición, lo que incide en su baja capacidad de trabajo docente; y hace necesario el uso de múltiples recursos pedagógicos y un trabajo de potenciación psicopedagógica sistemático y sistémico para mantener la concentración de la atención en la actividad de aprendizaje; lo que influye, a su vez, en el desarrollo de intereses y motivaciones estables.

El lenguaje es disfuncional, a partir de la existencia de asinergia psiconeurofisiológica, lo que pone en desequilibrio las funciones del segundo sistema de señales (Lenguaje), que en los primeros años de vida de los niños y niñas con retardo mental debe ser estimulado al máximo; y que frena el desarrollo general de la personalidad, provocando desórdenes en la adquisición de la experiencia histórico social y en la actividad cognoscitiva; y por tanto en la comprensión del contenido lógico y semántico del lenguaje en general.

La actividad cognoscitiva de los escolares con retardo mental, está matizada por la forma peculiar en que razonan, recuerdan y perciben la realidad circundante, lo que hace evidente la hipoquinecia de los procesos cognoscitivos, las alteraciones motivacionales y la falta de desarrollo de la actividad orientada hacia un fin; de ahí la necesidad de la estructuración correcta de la mediación instrumental y social para la transmisión – apropiación de la experiencia cultural, que revele la esencialidad de los objetos y fenómenos sujetos de la actividad cognoscitiva, con énfasis en:

Percepción:

_ Lentitud, considerada patológica, de la percepción de los objetos y su significación para la observación, producto de la disminución de la velocidad de los proceso de análisis y síntesis a nivel del sistema nerviosos central, más exactamente en la corteza cerebral, lo que provoca una percepción incompleta de los objetos de enseñanza-aprendizaje.

_ Menor grado de calidad del reflejo de la realidad, los objetos de la realidad se relacionan a través de nexos muy simples y generalmente objetales, de ahí sus marcadas dificultades en la orientación perceptual, lo que provoca un pobre análisis del contenido de la tarea docente.

_ Posibilidad potencial de ampliación bajo la influencia pedagógica, en correspondencia con la particularización de las diversas áreas de conocimiento, reconocimiento, relaciones e interdependencias, la cual parte de la objetivización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Representaciones:

_ Las representaciones se reducen a los aspectos no esenciales, pero más evidentes, lo cual, se corresponde con la estrechez con que es percibido el objeto, fenómeno o proceso.

_ Representaciones aisladas y sin intento de comparación, por no contar con los elementos esenciales para el establecimiento de diferencias y semejanzas; esto es susceptible de ser modificado a partir de la influencia mediadora, sea pedagógica o no.

Atención:

_ Alto índice de fatigabilidad atentiva y lentitud en el ritmo reaccional, como consecuencia de la disminución de la estabilidad, el volumen y distribución de la atención, a causa de una lesión orgánica y/o funcional en el sistema nervioso central que constituye un factor generador de dificultades atencionales y se establece como pauta para el reclamo de medios específicos de enseñanza-aprendizaje que potencien la fijación de la atención a través del uso de colores vivos, de objetos reales y llamativos y actividades motivantes.

_ La fatigabilidad atentiva provoca el abandono de la realización de la tarea docente y se evidencia en un estilo tendiente a la ejecución.

Memoria:

_ Considerable retraso en el desarrollo de la memorización voluntaria e involuntaria, como consecuencia de la dinámica del desarrollo mental. Su desarrollo depende, en gran medida, de la efectividad de los métodos y procedimientos empleados en el proceso de enseñanza – aprendizaje, por lo que se dificulta la memorización y reproducción de datos, efectuado de manera incompleta, compartiendo la afirmación de que: "La orientación para la memorización y los medios especiales empleados con este fin ejercen una influencia positiva en el carácter y la productividad de la memorización del material que se percibe" (S. Shif, 1980: 93).

Imaginación:

_ La imaginación como proceso de creación de nuevas representaciones a partir de elementos de la experiencia anterior, en los escolares con retardo mental, se construye sobre una base sensoperceptual incompleta y de la memorización de elementos aislados de los objetos y fenómenos, lo que reduce la posibilidad de reconstrucción imaginativa de la realidad.

_ El compromiso de la imaginación a causa de las dificultades generales de los escolares con retardo mental, provoca el surgimiento de imágenes que se sustituyen entre sí y que obstaculizan la necesaria orientación hacia un fin, a mediano y largo plazo para el éxito de la actividad de enseñanza-aprendizaje.

Pensamiento:

_ Su desarrollo está condicionado por la interacción social, es el nivel más elevado de actividad cognoscitiva. En los escolares con retardo mental tiene una tendencia a la concreción, muy ligado a la práctica; se forma bajo las condiciones de un conocimiento sensoperceptual incompleto, de una disfuncionabilidad del lenguaje y de una actividad práctica por tanto limitada.

_ Debilidad generalizada de los procesos del pensamiento, con dificultades en el ordenamiento lógico de sus ideas y la regulación; ya sea como causa o consecuencia de las alteraciones en diferentes áreas de desarrollo general; los conocimientos adquiridos se conservan de forma inexacta, por lo que al escolar con retardo mental le resulta difícil solventar situaciones análogas.

_ La poca movilidad del pensamiento, provoca respuestas estereotipadas, no permitiendo disponer de los conocimientos necesarios para la solución de un problema matemático, en determinadas circunstancias, ya no cognitivas, sino afectivo-motivacionales.

_ Posee posibilidades de corrección y/o compensación social en correspondencia directa con las características de la mediación que se establezca y de la individualización de las influencias educativas.

Intereses episódicos o situacionales, estrechamente vinculados con la actividad práctica y el logro de tareas de significación social, lo que condiciona que la enseñanza-aprendizaje deba surgir de las relaciones experienciales de los escolares.

En consonancia con las características de su actividad cognoscitiva, se hace necesario regular las dificultades de la tarea docente, atender las diferencias individuales y tener en cuenta los aspectos internos y externos de la actividad, estableciendo que estas sean, primero atrayentes, luego, significativas en lo personal y más tarde, de significación social; el interés en la actividad escolar es el resultado de un trabajo sistemático que exija del menor esfuerzo mental y determinada independencia, y que al mismo tiempo sea atrayente.

La afectación en la esfera intelectual provoca inestabilidad en el desarrollo de la esfera emocional-volitiva, o sea, es una afectación secundaria y en general condicionada por la mediación social y expresa el carácter inmaduro de la personalidad, el dominio insuficiente de sí mismo y reacciones de tipo directas e impulsivas propias que orientan sus sentimientos, también se observa:

_ Falta de independencia e iniciativa ante actividades que requieran esfuerzo intelectual, lo que no se manifiesta en general ante actividades prácticas y/o laborales, dificultando la actividad de enseñanza-aprendizaje escolar y social.

_ Lenta conversión de las exigencias sociales, aunque generalmente conocidas, en necesidades, intereses y aspiraciones personales.

_ Diferenciación insuficiente de los sentimientos, los que con frecuencia son desproporcionados a los efectos de la dinámica social.

_ Para su corrección y/o compensación es necesario un trabajo oportuno y sistemático, además de una profunda convicción de las partes interactuantes de las potencialidades de los escolares con retardo mental y de asumir que todo lo que estimula la actividad mental de los escolares con retardo mental constituye una base para la formación de sus intereses cognoscitivos.

Deprivación de la conducta adaptativa en más de dos áreas de desarrollo.

_ Comunicación: en el proceso de comunicación se observa la existencia de un desplazamiento patológico, proporcional al nivel de deficiencia del sistema nervioso central, altamente susceptible a la corrección en dependencia de la mediación social.

_ Salud: la generalidad de los niños y niñas con retardo mental poseen desde el punto de vista clínico patologías acompañantes o agravantes; estas últimas deben ser objeto de atención específica por su incidencia en el desarrollo general, además, constituyen factores potencialmente generadores de dificultades en el aprendizaje y en la actividad de manera general, entre los que se encuentran los trastornos neurodinámicos, motrices, sensoriales, genéticos y endocrinos.

_ Procesos cognitivos: los niños y niñas con retardo mental tienen por lo general más "extendida" la zona de desarrollo próximo, por lo que necesita de ayudas pedagógicas y el uso de multiplicidad de mediadores instrumentales y de la potenciación de aprendizajes significativos.

_ Empleo de recursos: las disfuncionalidades en el sistema nerviosos central son causa directa de las limitaciones que presentan, los escolares con retardo mental, para emplear variados procedimientos de solución a sus problemas cotidianos; de forma generalizada son poco perseverantes y poco tolerantes al fracaso, por tanto ante cualquier pequeño obstáculo abandonan; en tal sentido, la estimulación psicopedagógica juega un papel primordial, pues el escolar con retardo mental aprende, solo se debe buscar el modo de enseñarlo.

_ Habilidades sociales: estas son aquellas habilidades para interactuar con el medio. Las limitaciones comunicativas de los escolares con retardo mental afectan esta área importante para el desarrollo de la personalidad, tanto cuantitativa como cualitativamente, la potenciación de intercambios comunicativos en los diferentes entornos constituye por tanto una tarea primordial para la integración social y la preparación para la vida adulta independiente, dichas habilidades sociales comprenden: hacer compras, hablar en público, ayudar a las personas ancianas, buscar direcciones, tomar el ómnibus, conducirse en la calle, respetar las leyes del tránsito, protección del medio ambiente, entre otras.

_ Autocuidado y Autodirección: estas áreas de la conducta adaptativa están estrechamente vinculadas a la esfera emocional-volitiva y los intereses; que en los niños y niñas con retardo mental se afectan de forma general con carácter secundario; las afectaciones en estas áreas son, por tanto, defectos terciarios, y su corrección permite, bajo la influencia de la mediación social estimular el desarrollo de actitudes críticas y autocríticas, además de facilitar la concreción de significados psicológicos en la actividad de aprendizaje.

_ Vida en el hogar: esta área de la conducta adaptativa se desarrolla en proporción directa al sistema de influencias familiares que recibe el menor; según investigaciones realizadas, la generalidad de los niños y niñas con retardo mental provienen de hogares con situaciones familiares inadecuadas, lo que direcciona el trabajo educativo hacia la estimulación de ambientes estables y socio – afectivos adecuados según la media social.

_ Trabajo: a partir de las dificultades en la orientación de la actividad, en general se afectan las habilidades y hábitos laborales; sin embargo debe destacarse el alto significado que para los escolares con retardo mental tienen las actividades prácticas.

De su orientación correcta, bajo el control del adulto, depende en gran medida el éxito de la orientación laboral, permitiendo al menor comprender mejor los vínculos y relaciones entre las diferentes operaciones y resultados de su actividad.

Si se tiene en cuenta la dependencia del desarrollo psíquico del carácter y contenido de la enseñanza, notable aporte de L. S. Vigotsky, derivado de su planteamiento del determinismo social del desarrollo psíquico, es necesaria una aproximación al enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje desde la ubicación de los escolares con retardo mental en posición de éxito, para lograr su adaptación social y laboral.

Conclusiones

La evolución teórica de la conceptualización de la deficiencia mental, permite afirmar un cambio paradigmático en la manera de atender las necesidades educativas especiales intelectuales.

Los criterios teóricos – metodológicos asumidos en el concepto de retardo mental propuesto, demuestran que se han tenido en cuenta aspectos no abordados, al menos de manera explícita en las conceptualizaciones más utilizadas en Cuba.

Una perspectiva optimista para la caracterización del retardo mental, como condición del desarrollo intelectual, permite, a partir de establecer los elementos causales, con una visión de proceso al explicar consecuencias y potencialidades para la orientación de las conductas mediadoras; integrando las competencias individuales que posibilitan la mediación social, los entornos de desarrollo y el estado actual modificable por la influencia educativa, establecer en este la influencia de estas características en el desarrollo intelectual y general.

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Variables, dimensiones e indicadores para evaluar la calidad de la formación del profesional de la educación

Variables, dimensiones e indicadores para evaluar la calidad de la formación del profesional de la educación

Autores:

Dr. C. Luis Eduardo Rodríguez Rodríguez, Dr. C. Donaciano Rodríguez Legrá.

Luis Eduardo Rodríguez Rodríguez. Doctor en Ciencias Pedagógicas y profesor Auxiliar e investigador del Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas del Instituto Superior Pedagógico "Manuel Ascunce Domenech", de Ciego de Ávila. Ha dirigido diversas investigaciones relacionadas con el desarrollo del pensamiento de los estudiantes en el proceso de solución de problemas de ciencias y la evaluación de la calidad de la educación. Ha participado en numerosos eventos nacionales e internacionales como autor de trabajos. Tiene varias publicaciones en revistas y libros resúmenes de eventos científicos. e-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Donaciano Rodríguez Legrá. Graduado de Licenciado en Física en la Universidad de La Habana. Es Doctor en Ciencias Pedagógicas y Profesor Auxiliar. Profesor e investigador del Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas del Instituto Superior Pedagógico "Manuel Ascunce Domenech" de Ciego de Ávila. Ha dirigido investigaciones en los temas de evaluación, formación de conceptos físicos en los alumnos y desarrollo del pensamiento de los estudiantes en el proceso de solución de problemas en las asignaturas de Ciencias Exactas. Actualmente investiga en la evaluación de la calidad de la educación. Ha participado en numerosos eventos nacionales e internacionales como autor y coautor de trabajos. Ha asesorado y asesora actualmente doctorados, maestrías y trabajos de diploma. Posee varias publicaciones en revistas y libros resúmenes de eventos científicos. Posee la Distinción por la Educación Cubana y la Medalla Rafael María Mendive. e-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

En el artículo se ofrecen las variables, dimensiones e indicadores que se pueden emplear para la evaluación de la calidad de la educación en las diferentes carreras de formación de profesionales docentes en las universidades pedagógicas, en las actuales condiciones de la universalización de la Educación Superior cubana. El resultado que se presenta se logró a partir del empleo de diferentes métodos y técnicas de la investigación pedagógica, entre los que se destacan la modelación, el enfoque de sistema, el criterio de expertos y la experimentación. Se indican las variables de proceso (modos de actuación del docente y ámbitos de acción educativa) y las variables de producto (calidad del aprendizaje y eficiencia interna y externa del sistema) con sus correspondientes dimensiones e indicadores para favorecer una certera determinación del estado que alcanza el proceso educativo en un momento dado de su desarrollo. La pertinencia y efectividad del trabajo se evaluó a través del criterio de expertos y de la realización de un preexperimento en las condiciones de la universalización de las carreras pedagógicas en la Universidad Pedagógica de Ciego de Ávila.

Abstract

In the article some variables, dimensions and indicators are given to be used for the evaluation of quality in the educational system in different careers related to the teacher's formation in the pedagogical institutes, taking into account the present conditions of the new transformations in the Cuban high educational level. The present results were achieved beginning with the use of different methods and techniques of the pedagogical investigation such as: the focus of system, some experts´ criterions and the experiment: variables of process are indicated (the teachers´ performance and the educative's action boundary) and the variable of product, the apprenticeship's quality and the efficiency of the internal and external system) with its corresponding dimensions and indicators to favour a certain determination achieved by the educational system in a specific time of development. The effectiveness of the present work was evaluated through experts´ criterions and the realization of a pre-experiment in the present conditions of the new transformations done in every careers in Ciego de Ávila Pedagogical Institute

Introducción

En medio de la compleja situación internacional que vive el mundo en la actualidad, donde la globalización neoliberal y la hegemonía y prepotencia de los Estados Unidos amenazan la propia existencia de la especie humana, nuestro pueblo se encuentra inmerso en una colosal Batalla de Ideas en defensa de la independencia nacional y las conquistas de la Revolución. Por esta razón es necesario hacer cada vez más eficiente el sistema educativo cubano, para que el pueblo tenga cada día más conocimientos, profundos valores humanos, sentimientos y convicciones para desarrollar la lucha ideológica frente a las fuerzas más reaccionarias del imperialismo.

El proceso de universalización de la Educación Superior en Cuba permite incrementar considerablemente las posibilidades de acceso a este nivel de educación, al llevarse los estudios universitarios a todos los municipios del país, para todas las carreras que se desarrollan en los diferentes tipos de Centros de Educación Superior, incluyendo las universidades pedagógicas.

Actualmente se le presta especial atención a la evaluación de la calidad de la educación en Cuba y en otros países latinoamericanos. En nuestro país se concretan los resultados principales en el Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación (SECE), el que ha aportado valiosa información acerca de la eficiencia del sistema, de la calidad del aprendizaje, de la formación de los alumnos y de la efectividad de la dirección del proceso educativo. No obstante, en los estudios realizados se constató que no se dispone de modelos que permitan una evaluación integral del proceso educativo y sus resultados en las carreras pedagógicas universalizadas.

La aplicación de diferentes técnicas tales como encuestas, entrevistas, la observación del proceso pedagógico, el estudio de los resultados de la formación del profesional en la universidad pedagógica de Ciego de Ávila en los últimos años y el análisis de investigaciones en esta rama realizadas en la provincia (Rodríguez, 2003), permitieron determinar las siguientes dificultades:

- No se dispone de las técnicas e instrumentos más racionales para evaluar el desarrollo y evolución del proceso de aprendizaje de los alumnos, tan necesarios para enunciar hipótesis explicativas y proponer las vías que posibiliten la potenciación permanente de dicho proceso.

- Los docentes no disponen de métodos para evaluar acertadamente el comportamiento afectivo, volitivo-regulativo y las orientaciones valorativas de los estudiantes.

- En ocasiones se descuida el proceso en su dinámica, para evaluar resultados finales, fundamentalmente cuantitativos.

- No siempre se consideran las interacciones entre los diferentes agentes socializadores para favorecer una elevada calidad del proceso educativo.

Como vía para contribuir a erradicar estas dificultades, con el presente artículo se persigue exponer las variables, dimensiones e indicadores que se pueden emplear para contribuir a una acertada evaluación de la calidad de la educación en el proceso de formación del profesional de la educación considerando las condiciones de la universalización, que permitan determinar el estado del proceso educativo y la adopción de las medidas más oportunas para resolver los problemas que se presenten.

Desarrollo

Algunos antecedentes del modelo que se ofrece se encuentran en las investigaciones realizadas, sobre la temática de calidad de la educación, por autores iberoamericanos tales como P. Lafourcade, J. Filp, E. Schiefelbein, B. Sander, I. Aguerondo, Schmelkes, S, J. Casassus, V. Arancibia y E. Cano que, aunque sus concepciones presentan limitaciones en correspondencia con los fines y características de la educación cubana, aportan puntos de partida para abordar teórica y metodológicamente la problemática de la investigación. Referente importante lo constituyen los trabajos de los autores cubanos, en especial, H. Valdés y F. Pérez (1999), que abordan la evaluación de la calidad de la educación teniendo en cuenta nuestras características y particularidades.

Partimos así de la definición de calidad de la educación dada por H. Valdés y F. Pérez cuando señalan que: la "calidad de la educación se refiere a las características del proceso y a los resultados de la formación del hombre, condicionadas histórica y socialmente, y que toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos imperantes en la sociedad de que se trate." (Valdés y Pérez, s/a: 13)

El concepto de evaluación de la calidad de la educación es abordado por diferentes autores R. W. Tyler, L. J. Cronbach, M. S. Scriven, entre otros[1], en esta investigación se asume la evaluación de la calidad de la educación " ... como un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones con objeto de mejorar la actividad educativa valorada" (Valdés y Pérez, s/a: 8).

En la selección de las variables, dimensiones, indicadores e índices del modelo que se propone se consideraron los siguientes criterios metodológicos:

- Carácter universal de la educación en Cuba.

- Necesaria unidad existente entre enseñanza y educación.

- La educación tiene lugar en tres ámbitos: la institución escolar, la familia y la comunidad-sociedad.

- Necesaria integración de variables de proceso y de resultados.

Para evaluar la calidad de la educación deben emplearse múltiples índices, algunos pueden determinarse de forma simple a través de los censos y las estadísticas del Sistema Nacional de Educación y otros son difíciles y costosos para obtenerlos con predominio incluso, de datos cualitativos.

La determinación de los indicadores para evaluar la calidad de la educación debe dirigirse por los siguientes criterios para garantizar su efectividad y confiabilidad.

- Definir indicadores para evaluar el sistema, además de indicadores para evaluar al alumno.

- Evaluar variables de proceso y de resultados, para poder formular hipótesis explicativas y encontrar causas.

- Propiciar la explicación del proceso y el resultado y no solo la descripción.

- Permitir las interpretaciones cualitativas y cuantitativas.

- Evaluar conocimiento, habilidades, hábitos y capacidades; así como valores, comportamientos, conductas, sentimientos, etc.

- Evaluar el proceso y los resultados de la formación de los alumnos.

Considerando los elementos señalados anteriormente se elaboró el siguiente modelo para evaluar la calidad de la educación en las carreras pedagógicas en la provincia de Ciego de Ávila:

Variables, dimensiones e indicadores del modelo para evaluar la calidad de la educación en las carreras pedagógicas universalizadas:

Variables del modelo:

Variables incidentes: Son las variables que están independientemente asociadas al desarrollo del proceso de aprendizaje de los alumnos y a la eficiencia interna de las diferentes carreras.

Variables de producto: Estas variables tienen una cierta dependencia causal de las variables incidentes.

Dentro de las variables incidentes se encuentran las siguientes:

- Modo de actuación del personal pedagógico.

- Ámbitos de acción educativa.

Dentro de las variables de producto se encuentran las siguientes:

- Calidad del aprendizaje.

- Eficiencia interna y externa de las carreras.

Operacionalización de las variables:

1.- Variables incidentes:

a) Modo de actuación del personal pedagógico:

Se entiende por modo de actuación del docente a la manera regular, sistemática y personalizada que se expresa en la actuación docente de acuerdo a la estructura de la actividad pedagógica. La secuencia de acciones generalizadas que sigue el docente en su actividad pedagógica para realizar su labor y educación, entre las que se distinguen el estudio, el diseño, la conducción, la interacción y el perfeccionamiento del proceso docente educativo en un ambiente pedagógico determinado (Pla, 2004).

Dimensiones del modo de actuación integrador:

1. Dominio del contenido de la cultura relacionado con su labor profesional, en sentido amplio.

2. Planificación creadora del proceso de educación de los alumnos.

3. Orientación, control y evaluación del proceso pedagógico sobre la base de principios de comunicación educativa.

4. Interacción sistemática a través de su ejemplo e influencia para perfeccionar los factores y contextos en los que se educa el alumno.

5. Perfeccionamiento del proceso docente educativo por la vía de la investigación

b) Ámbitos de acción educativa:

Los ámbitos de acción educativa incluyen los agentes socializadores que participan en la educación de la personalidad de los alumnos y las interacciones que ocurren entre ellos para lograr los fines sociales del proceso educativo. En Cuba los agentes socializadores más importantes son la escuela (la institución escolar), la familia y la comunidad.

b.1) La institución escolar:

Dimensiones e Indicadores:

b.1.1) Condiciones del local de trabajo:

- Del profesor: Ventilación, iluminación, organización, conservación, mobiliario, etc.

- De los alumnos: Ventilación, iluminación, organización, conservación, mobiliario, etc.

b.1.2) Funcionamiento y dinámica general del centro:

- Estado de completamiento de la plantilla: cantidad de alumnos por aula, relación profesor-alumno.

- Preparación de los profesores para un adecuado desempeño.

- Estado de desarrollo del trabajo metodológico.

- Superación permanente de los profesores de la sede y de la microuniversidad.

- Desarrollo de la investigación científica en la sede universitaria.

- Desarrollo del componente extensionista en la sede universitaria y en las microuniversidades.

- Organización del horario docente y de las actividades extraescolares y extradocentes.

- Funcionamiento real de los colectivos pedagógicos de año y de los colectivos de disciplinas y asignaturas.

- Funcionamiento del consejo de dirección y de las organizaciones políticas, de masas y estudiantiles.

- Índice de asistencia y puntualidad de estudiantes y profesores.

- Promoción obtenida en el curso anterior. Medidas adoptadas. Dificultades presentes.

- Estilo de dirección.

- Relaciones del Consejo de Dirección con profesores y estudiantes.

- Orientación que se les brinda a los estudiantes en las diferentes esferas: vocacional, personal, familiar, de salud, sexual, entre otros.

- Interacción entre la sede universitaria, la microuniversidad, la familia y la comunidad.

b.1.3) Relaciones de interacción:

- Sentimientos de pertenencia hacia la sede universitaria y la microuniversidad de estudiantes y profesores.

- Conocimiento por los profesores y cuadros de las necesidades, problemas y expectativas de los estudiantes.

- Posibilidades reales de interacción con la microuniversidad, la familia y la comunidad para establecer un programa que facilite el proceso de formación del docente y que contribuya a la labor educativa en la comunidad.

- Motivación del personal de dirección, docentes y alumnos por la labor que desempeñan.

- Preparación que les ofrece la sede a los tutores de los estudiantes en las microuniversidades.

- Preparación que les ofrece el centro a la comunidad y a los familiares de los estudiantes.

b.2) Gestión educativa de la familia:

Dimensiones e indicadores:

b.2.1) Posibilidades de incidencia educativa:

- Nivel educacional de los integrantes del núcleo familiar.

- Existencia de medios audiovisuales: Radio, TV, otros.

- Existencia de libros, revistas y otras publicaciones.

- Adecuada comunicación entre los miembros de la familia.

- Ambiente familiar potenciador de expectativas positivas.

b.2.2) Relaciones de interacción:

- Sentimientos de pertenencia a la familia, a la comunidad y hacia el centro docente.

- Participación de la familia en las actividades del centro docente.

- Apoyo de la familia a la labor educativa de la sede universitaria.

- Expectativas de la familia por la formación profesional del maestro.

b-3) Gestión educativa de la comunidad:

Dimensiones e indicadores:

b.3.1) Dimensión socio-política:

- Posibilidades de interacción de las organizaciones políticas de la comunidad con la sede universitaria.

- Posibilidades de interacción entre la sede y la comunidad.

- Posibilidades de interacción de las instituciones de salud de la comunidad con las sedes universitarias.

b.3.2) Dimensión socio-cultural:

- Posibilidades de interacción de las instituciones culturales de la comunidad con las sedes universitarias.

- Posibilidades de interacción de las instituciones deportivas de la comunidad con las sedes universitarias.

b.3.3) Relaciones de interacción:

- Sentimientos de pertenencia de los vecinos hacia la comunidad y hacia la sede universitaria.

- Estilo de relaciones entre los sujetos de la comunidad y la sede universitaria.

- Grado de participación en la solución de problemas y su efectividad.

- Expectativas de la comunidad en cuanto a los resultados educativos de la sede.

2.- Variables de producto:

a) Calidad del aprendizaje:

Dimensiones e Indicadores:

a.1) Componente cognitivo y metacognitivo:

Dominio del contenido de las materias escolares y de la cultura general integral:

-Sistema de conocimientos (hechos, conceptos, leyes, teoría, cuadro).

-Fistema de habilidades (propias de la ciencia, intelectuales, lógicas, del proceso docente y la autoinstrucción y profesionales pedagógicas).

-Formación de hábitos positivos de convivencia, de autosuperación y otros.

Desarrollo de los procesos cognoscitivos (sensopercepciones, memoria, imaginación, pensamiento y lenguaje).

- Cualidades del pensamiento lógico.

- Cualidades del pensamiento divergente.

Ø Estrategias de aprendizaje:

- Basadas en la repetición mecánica y en la memoria.

- Estrategias de elaboración.

- Estrategias de aplicación.

- Estrategias de autorregulación del aprendizaje.

a.2) Componente afectivo-valorativo:

Ø Desarrollo de cualidades de la personalidad y valores.

- Desarrollo de cualidades de la personalidad.

- Desarrollo de valores.

Ø Establecimiento de relaciones que favorezcan la implicación afectiva del alumno en el aprendizaje:

- Relación de los contenidos nuevos con los anteriores.

- Relación de los contenidos nuevos con la experiencia cotidiana.

- Relación de la teoría con la práctica.

- Motivación por el aprendizaje (intrínseca o extrínseca).

- Sistema de autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje escolar (expectativas de logro o fracaso, autovaloración académica específica, autovaloración, autoestima autoafirmación).

- Formación de normas, sentimientos y orientaciones valorativas.

- Desarrollo de capacidades profesionales:

- Dominio del contenido de la cultura relacionado con su labor profesional.

- Planificación creadora del proceso de educación de los alumnos.

- Orientación, control y evaluación del proceso pedagógico sobre la base de principios de comunicación educativa.

- Interacción sistemática a través de su ejemplo e influencia para perfeccionar los factores y contextos en los que se educa el alumno.

- Perfeccionamiento del proceso docente por la vía de la investigación.

b) Eficiencia interna y externa del sistema:

- Tiempo promedio que requiere la institución para obtener un graduado.

- Tanto por ciento de retención y de alumnos de una cohorte que abandonan la carrera.

- Tiempo de agotamiento de la cohorte.

- Índice académico de los graduados.

- Índice de incorporación de los graduados como docentes al Sistema Nacional de Educación.

- Índice de egresados que se mantienen laborando en el sistema educativo a los cinco años de graduados.

- Eficiencia interna total del sistema.

- Eficiencia interna en el tránsito de una cohorte normal.

- Eficiencia bruta.

- Desempeño de los graduados en su labor profesional.

- Grado de satisfacción de los directivos por el desempeño de los graduados.

- Grado de satisfacción de la familia y la comunidad por el desempeño de los graduados.

- Índice de incorporación de los graduados a los sistemas de superación académica y científica.

- Nivel de superación académica y científica lograda por los graduados.

Para diseñar los instrumentos de medición en cada una de las variables se seleccionaron los siguientes métodos y técnicas:

a) Modo de actuación del personal pedagógico:

- Encuestas a profesores y directivos.

- Entrevistas a profesores y directivos.

- Observación de clases y otras actividades docentes.

- Estudio de la documentación escolar.

b) Ámbitos de acción educativa:

- Observación del proceso pedagógico en la institución.

- Encuestas y entrevistas a profesores, directivos, familiares de los estudiantes y miembros de la comunidad.

c) Calidad del aprendizaje:

- Pruebas pedagógicas.

- Encuestas a estudiantes.

- Entrevistas a estudiantes.

- Observación del desempeño de los alumnos en diferentes esferas de su actuación.

- Técnicas experimentales de solución de problemas.

d) Eficiencia interna y externa del sistema:

- Entrevista a profesores y directivos.

- Encuestas a profesores y directivos.

Para la implementación del modelo en las diferentes carreras para la formación de docentes se deben desarrollar las siguientes acciones:

- Seleccionar los responsables para la evaluación de la calidad de la educación en cada carrera, así como un representante de cada disciplina.

- Elaborar las tablas de especificaciones a partir del análisis de los Planes de Estudio y programas de disciplinas y asignaturas. La tabla de especificaciones es el instrumento empleado para asegurar que la prueba tenga una alta representatividad de los contenidos y niveles taxonómicos con que se miden e incluye aspectos como: tópicos, tiempo asignado, total de ítems y su desglose por niveles de desempeño y tipos de preguntas (abiertas o cerradas).

- Diseñar los instrumentos de evaluación para las asignaturas seleccionadas. Los instrumentos deben contener ítems para cada uno de los niveles de desempeño cognitivo definidos. Deben emplearse de forma racional los diferentes tipos de ítems (de selección múltiple, de selección simple, de selección de la respuesta incorrecta, de base común, de ordenamiento, etc.), en correspondencia con las características de la tabla de especificaciones. Los instrumentos se elaboran por los responsables del Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación de las disciplinas.

- Analizar de los instrumentos por los especialistas o expertos.

- Realizar un pilotaje para probar la confiabilidad de los instrumentos elaborados.

- Seleccionar la muestra a de sujetos a los que se le aplicarán los instrumentos mediante el empleo de métodos aleatorios simples.

- Aplicación y procesamiento de los resultados.

- Elaboración del informe final del estudio realizado donde se muestren los resultados cuantitativos y las regularidades cualitativas derivados de estos. En el informe deben reflejarse con claridad los principales problemas detectados en la calidad de la enseñanza (expresado en las variables modo de actuación del docente y ámbitos de acción educativa) y en la calidad del aprendizaje, sus causas y las acciones que podrían emprender los directivos para contribuir a su solución.

Conclusiones

Es necesario perfeccionar el proceso de evaluación de la calidad de la educación en las carreras pedagógicas que se desarrollan en las universidades con este perfil de formación del profesional, como complemento necesario a la evaluación de la calidad que se realiza en los diferentes subsistemas del Sistema Nacional de Educación. El análisis teórico y empírico del objeto de estudio demostró que un modelo de evaluación de la calidad de la educación en las carreras pedagógicas universalizadas debe incluir variables, dimensiones e indicadores dirigidos al estudio del modo de actuación de los profesionales encargados de la formación de los maestros y profesores, de los ámbitos de acción educativa, de la calidad del proceso de aprendizaje y de las eficiencias interna y externa del sistema de formación empleado. La pertinencia del modelo elaborado fue evaluada a través del método de expertos y se probó su efectividad mediante la realización de un preexperimento en las sedes universitarias pedagógicas de la provincia de Ciego de Ávila.

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